POLÍTICA DE EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL – ETI – PINHEIRO/MA

Prefeito de Pinheiro

CARLOS ANDRÉ COSTA SILVA

 

 Vice-Prefeito de Pinheiro

PAULO EMÍLIO DIAS LOBATO

 

Secretário Municipal de Educação

JOSÉ ARLINDO SILVA SOUSA

 

Secretário Adjunto de Educação

VANDENBERG PEREIRA ARAÚJO

 

Coordenador de Educação

WASHINGTON LUÍS CONCEIÇÃO CARVALHO

 

Coordenador Administrativo da Secretaria Municipal de Educação

EUCLIDES RAMALHO FERREIRA

 

Coordenador Municipal do Programa Escola de Tempo Integral

VANDENBERG PEREIRA ARAÚJO

 

Articulador de Gestão do Programa Escola de Tempo Integral

VLADIMIR SANTOS COSTA SOARES

 

Articulador Pedagógico do Programa Escola de Tempo Integral

WASHINGTON LUIS CONCEIÇÃO CARVALHO

  

COLABORADORES

 

Prof. Esp. Vladimir Santos Costa Soares

Prof. Me. Vandenberg Pereira Araújo

Prof. Me Washington Luís Conceição Carvalho

Prof. Esp. Luzinilda da Silva

 

“A educação integral pressupõe uma escola viva, que seja concatenada à realidade em que está inserida, objetivando que esta escola não atue apenas intramuros, mas que viva em completa simbiose com a comunidade que a permeia”.

Jeovany Machado dos Anjos

  

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO DO DOCUMENTO  6

1. PANORAMA HISTÓRICO E SOCIOCULTURAL DA IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO INTEGRAL 7
2. O PROGRAMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO DE PINHEIRO 9

2.1 A Concepção do Programa   9

3. O MODELO PEDAGÓGICO DO ENSINO INTEGRAL 13

3.1 Concepção do Modelo Pedagógico “Educação Integral de Tempo Integral” no Município de Pinheiro -Maranhão   13

3.2 Protagonismo juvenil   14

3.3 Líderes de turma   15

3.4 Clubes juvenis   16

3.5 Projeto de Vida   17

3.6 Acolhimento  20

3.7 A avaliação da aprendizagem: os princípios e finalidades articulados com as práticas   20

3.8 Avaliação em Processo e o Processo de Nivelamento   22

3.8.1 Componente eletivas   24

3.8.2 Estudo Orientado   25

3.8.3 Atividades experimentais e laboratórios   27

4. O MODELO EDUCACIONAL INTEGRAL 28
5. PRINCÍPIOS INDISPENSÁVEIS NO MODELO DE GESTÃO INTEGRAL 30
6. CONCEITOS QUE FUNDAMENTAM O MODELO DE GESTÃO INTEGRAL 31
7. INSTRUMENTOS DO MODELO DE GESTÃO NAS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL 32

7.1 Agenda Periódica   33

7.2 Ciclo de Reuniões   34

7.3 Plano de Formação Continuada   34

7.4 Ciclo de Melhoria Contínua – PDCA   34

8. INSTRUMENTOS DE GESTÃO 35
9. PLANO DE AÇÃO 36
10. NORMAS DE CONVIVÊNCIA NAS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL 49
11. REFERÊNCIAS 56
12. INSTRUMENTOS DE CONTROLE E ACOMPANHAMENTO DAS ROTINAS PEDAGÓGICAS E ADMINISTRATIVAS DAS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL 59

ANEXOS   60

 

APRESENTAÇÃO DO DOCUMENTO

 

Na perspectiva do desenvolvimento e aperfeiçoamento da política pública municipal implantada no município de Pinheiro, a Secretaria Municipal de Educação vem estruturando ações e medidas no âmbito do Programa Escola de Tempo Integral, conforme Decreto 007 de 08 de abril de 2024, que dispõe sobre a implantação da Política de Educação em Tempo Integral com Jornada Ampliada no Sistema Municipal de Educação de Pinheiro.

Um dos pilares do referido Programa é a definição das bases de um modelo de escola com abrangência pedagógica mais atrativa para estudantes, professores e demais servidores das Escolas de Educação Integral de Tempo Integral que compõem a rede de ensino público municipal. O Programa Escola em Tempo Integral é uma política do Governo Federal que fomenta a criação de matrículas em tempo integral em todas as modalidades.

Sabendo-se do desafio pedagógico e de gestão evidenciado através das legislações e das já aprovadas matrizes curriculares e da dinâmica cotidiana do programa, o município de Pinheiro, conta com suporte técnico do Governo do Estado do Maranhão, através da Coordenação Estadual de Educação de Tempo Integral, suporte esse que foi fundamental na implantação das Escolas de Tempo Integral  com oferta de matrícula, inicialmente, para estudantes do 6º ao 9º ano, perfazendo um total de 654 matrículas nessa modalidade. O município mantém, ainda, com o referido programa uma Creche, que atende 132 crianças, integralmente atendidas. Totalizando 686 alunos nas Unidades de Ensino de Tempo Integral no município de Pinheiro entre os anos de 2024 e 2025.

Dessa forma, a presente política visa apresentar as orientações basilares de funcionamento do modelo pedagógico para as escolas municipais de Tempo Integral de Pinheiro, e, também, de gestão nessas  unidades de ensino, cabendo destacar que os instrumentais e as ferramentas de gestão por resultados serão progressivamente disponibilizados pela equipe de implantação da SEDUC ao longo das Jornadas Formativas conforme previsto no Acordo de Cooperação Técnica firmado entre o município de Pinheiro e o Governo do Estado do Maranhão, e pela Equipe de Implantação da SEMED, a fim de que, ao longo do processo de colaboração, possa-se desenvolver as ações de forma consolidada.

Nesta perspectiva foi implantado o Programa, instituído pela Lei nº 14.640, de 31 de julho de 2023. Esta lei altera as Leis nº 11.273/2006, nº 13.415/2017 e nº 14.172/2021, pela Lei Estadual nº 10.995/2019, pela Lei Municipal nº 2.823/2021, com fulcro na Meta 7; pelo decreto municipal nº 16, de 19 de março de 2025, pelo parecer CME nº 002 de 15 de abril de 2023, Pelo Parecer CME nº 01 de 09 de abril de 2024, pela Resolução CME nº 001, de 09 de abril de 2024 que visam contribuir para elevar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) do Município de Pinheiro, colaborar no cumprimento da meta 6 do Plano Nacional de Educação (PNE), além de cumprir a meta 7 do Plano Municipal de Educação (PME) e contribuir para a qualificação dos profissionais que fazem educação pública municipal por meio do regime de colaboração.

É uma alternativa para adolescentes e jovens ingressarem numa escola que, ao lado da formação necessária ao pleno desenvolvimento de suas potencialidades, amplia as perspectivas de autorrealização e exercício de uma cidadania autônoma, solidária e competente. O Programa Escola de Tempo Integral oferece também aos docentes e equipes técnicas condições diferenciadas de trabalho para, em regime de dedicação plena e integral, consolidar as diretrizes educacionais do novo modelo de escola de tempo integral e sedimentar as possibilidades previstas para sua expansão.

 

1. PANORAMA HISTÓRICO E SOCIOCULTURAL DA IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO INTEGRAL

 

A contribuição da educação para aprimoramento das habilidades humanas é alcançada mediante um prognóstico: ter como meta a oferta de oportunidades de domínio dos recursos que permitem a todas as pessoas usufruírem de uma sociedade educativa, tal como recomendado no Relatório para a UNESCO, da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Dessa forma, a educação brasileira tem sido beneficiada pelos avanços firmados, nas últimas décadas, desde o compromisso firmado na Carta Constitucional de 1988, na Conferência de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, convocada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), bem como na aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 26 de dezembro de 1996.

Esses compromissos provocaram mudanças, inovações, propostas significativas, traduzidos na Política Educacional da Secretaria de Municipal de Educação, cuja missão é promover o acesso, a permanência e a aprendizagem bem sucedida dos alunos da rede pública municipal, e no âmbito do Programa Escola de Tempo Integral, isso significa que ampliar o tempo de permanência na escola equivale a criar as condições de tempo e de espaços para materializar o conceito de formação integral, desenvolvendo as potencialidades humanas em seus diferentes aspectos: cognitivos, afetivos e socioculturais. Essa ampliação possibilita a efetivação de novas atitudes, tanto no que se refere à cognição como a convivência social, privilegiando os quatro pilares da Educação adotados pela UNESCO: o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

Nesse sentido, a concepção de educação integral mostra a urgente exigência, a necessidade e a luta constantes pela democratização da educação e sua verdadeira transição para uma escola universal de qualidade, que leve em conta o acesso a mais variados recursos culturais, às mais diversificadas metodologias dos processos de ensino e de aprendizagem e, também, à utilização das novas tecnologias como respeito à condição humana e sua respectiva dignidade.

O contexto sociopolítico requer, a cada dia, a ampliação de oportunidades educacionais, possibilitando que as urgências prementes sejam socializadas e partilhadas por todos em um mesmo espaço, possibilitando, assim, a troca mútua de experiências, os debates conceituais e a discussão de temas comuns.

O grande desafio da Educação Integral de Tempo Integral, nas escolas de Tempo Integral do município de Pinheiro será, efetivamente a construção de uma escola de qualidade, em que os alunos, sujeitos do processo educativo, possam encontrar espaço efetivo para o desenvolvimento pessoal e coletivo numa perspectiva democrática.

Assim, a escola de Tempo Integral deve ir além de conteúdos acadêmicos, conteúdos socioculturais, ela representa a possibilidade de vivências direcionadas à qualidade de vida, ao exercício da convivência solidária, à leitura e interpretação do mundo nas suas diversas formas de percepção e na sua constante transformação, possibilitando assim, a plena formação cidadã dos discentes e dos demais sujeitos que compõem a comunidade escolar.

Com essa perspectiva, e a partir do que preconiza a LDB, nos artigos 34 e 87, a Secretaria Municipal de Educação, iniciou, em 2024, o Projeto Escola de Tempo Integral com o objetivo de assegurar o desenvolvimento de novas competências, habilidades e atitudes pertinentes à sociedade, fazendo cumprir o disposto da legislação nacional para este fim, e assim, a implantação das Escolas de Tempo Integral foi um passo significativo na consolidação dos princípios que sustentam a política educacional, em direção à educação integral dos nossos estudantes.

2. O PROGRAMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO DE PINHEIRO

2.1. Introdução

Nas últimas duas décadas, ocorreram avanços consideráveis no acesso à educação em todos os níveis de ensino no Brasil. O acesso à educação básica está praticamente universalizado, embora ainda se tenha escolas precarizadas, baixa remuneração docente e níveis consideráveis de baixo desempenho dos estudantes, além de abandono ou evasão.

2.2. A Concepção do Programa

O cenário apontado aqui, evidencia a necessidade urgente de repensar-se o modelo atual de escola e redefinir o papel que essa instituição precisa ter para a vida e para o desenvolvimento integral dos jovens do século XXI. Isso significa mudanças que vão desde a forma da abordagem pedagógica até a seleção dos conteúdos curriculares, e também, sobre a carga horária do ensino oferecido, e o formato da carreira do professor e na sua relação com a unidade escolar. Nesse sentido, a Educação de Tempo Integral preocupa-se com a formação do estudante nos contextos externos e internos da escola, a partir do seguinte pressuposto:

 

FIGURA: Articulações necessárias para o modelo MAIS INTEGRAL

Fonte: Equipe de Implantação MAIS INTEGRAL (SEDUCMA)

Desse modo, a Política foi pensada levando-se em consideração as demandas decorrentes de pesquisas, avaliações e resultado de experiências pedagógicas desenvolvidas no Brasil e em diferentes países. A partir de estudos iniciais foram identificadas as condições de sucesso dessas experiências e as adaptações necessárias foram incorporadas ao modelo.

Nesse sentido, ver-se que, na concepção do Programa Ensino Integral é possível garantir um salto de qualidade da educação de jovens e adolescentes a partir da ampliação da jornada escolar e essa política foi fundamental para viabilização de metodologias que já começam elevar os indicadores de aprendizagem dos estudantes em todas as suas dimensões.

Figura: Educação interdimensional, dimensões.

Fonte> canva-equipe de implantação MAIS INTEGRAL – SEDUC MA

 

Como consequência, o tempo de dedicação dos profissionais segue como importante fator para que, nesse maior tempo para o ensino, os docentes e demais profissionais possam atender plenamente os alunos nas suas diferentes expectativas e dificuldades na medida em que, com melhores condições de trabalho se amplia a presença educativa dos docentes e o desenvolvimento do conhecimento e habilidades dos alunos. E, em decorrência desse maior tempo de dedicação ao ensino, a equipe escolar pode ampliar as melhores condições para o cumprimento do currículo, enriquecendo e diversificando a oferta das diferentes abordagens pedagógicas. Tempo aplicado também para o aprimoramento da formação dos profissionais, para o desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino e de abordagens de avaliação e recuperação da aprendizagem dos alunos.

Portanto, diante da necessidade de consolidar uma educação básica de qualidade é necessário enfrentar esses desafios, entre eles a ampliação da jornada escolar dos alunos que têm sido um objetivo perseguido por educadores e diversos sistemas de educação no mundo.

Com esse objetivo o Programa de Ensino Integral definiu um modelo de escola que propicia aos seus alunos, além das aulas que constam no currículo escolar, oportunidades para aprender e desenvolver práticas que irão apoiá-los no planejamento e execução do seu Projeto de Vida. Não apenas o desenho curricular dessas escolas é diferenciado, mas também a sua metodologia, o modelo pedagógico e o modelo de gestão escolar, enquanto instrumento de planejamento, gerenciamento e avaliação das atividades de toda comunidade escolar.

Assim, foi instituído o Regime de Dedicação Plena e Integral que estabelece a atuação dos profissionais por 40 horas semanais para que as equipes escolares das escolas de Ensino Integral possam fazer frente às exigências do modelo, permitindo-lhes maior proximidade com alunos e comunidade escolar.

No Programa Escola de Tempo Integral os educadores, além das atividades dos Componentes Curriculares da Base Nacional Comum Curricular, estudam os objetos da Parte Diversificada sob a orientação dos professores que apresentam orientações na perspectiva desenvolvimento do pensamento autônomo, pessoal, acadêmico e profissional. Com a dedicação integral na unidade escolar, dentro e fora da sala de aula, espera-se do professor iniciativas que operacionalizam seu apoio social, material e simbólico à elaboração e realização do projeto pessoal e profissional do aluno, com ações que o ajudem a superar suas dificuldades e com atividades que o energizem para buscar o caminho de seus ideais.

Neste modelo de educação torna-se imprescindível uma avaliação das equipes escolares visando subsidiar os processos de formação continuada dos mesmos e sua permanência no Programa, pois, em caso de inadaptação é necessário a relotação ou remoção do servidor.

Finalmente, o Programa Escola de Tempo Integral tem como aspectos:

I – Jornada integral de alunos, com currículo integralizado, matriz flexível e diversificada;

II – Escola alinhada com a realidade do jovem, preparando os alunos para realizar seu Projeto de Vida e ser protagonista de sua formação;

III – Infraestrutura com salas temáticas, sala de leitura, laboratórios de ciências e de matemática para práticas experimentais dirigidas;

IV – Professores e demais educadores observadores da Pedagogia da Presença e em Regime de Dedicação Plena e Integral à Unidade Mais Integral.

 

3. O MODELO PEDAGÓGICO DO ENSINO INTEGRAL

 

3.1. Concepção do Modelo Pedagógico “Educação Integral de Tempo Integral” no município de Pinheiro – Maranhão

 

Na concepção pedagógica da Educação Integral de Tempo Integral, quatro princípios educativos fundamentais foram observados para orientar a constituição da Política de Educação de Tempo Integral do Município, sempre como referência, a busca pela formação de um jovem autônomo, solidário e competente.

São estes os quatro princípios: A Educação Interdimensional, A Pedagogia da Presença, Os 4 Pilares da Educação para o Século XXI e o Protagonismo Juvenil.

Na operacionalização desse modelo pedagógico a escola terá: currículo integralizado contendo os componentes da BNCC e da Parte Diversificada, com matriz curricular específica e com possibilidade flexível de abordagem e escolhas, e, as aulas e atividades serão desenvolvidas com a participação e a presença contínua dos estudantes, professores e equipe gestora em todos os espaços e tempos da escola.

As bases para a formulação do referido Modelo encontram-se fundamentalmente ancoradas na visão de ser humano e de sociedade que emana Artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) e do Artigo 3º da Constituição Federal.

O grande diferencial deste modelo é a oferta das condições para elaboração de um Projeto de Vida, como Protagonismo Juvenil, e assim, tem-se este modelo como um dos princípios educativos que sustenta as bases dialógicas diversas de ensino e que se materializa nas suas práticas e vivências, configurados por meio da excelência acadêmica, da formação para valores e da formação para o mundo do trabalho.

Assim, os estudantes deverão desenvolver e tomar consciência do seu Protagonismo Juvenil, que é um dos princípios educativos da Parte Diversificada do currículo, bem como o Projeto de Vida que é simultaneamente o ponto focal para onde devem convergir todas as ações da escola; os componentes de Eletivas são estratégias para a ampliação do universo acadêmico-cultural dos estudantes; enquanto que o Acolhimento é a estratégia para sensibilização do estudante em torno da nova maneira de ser sujeito escolar, bem como, o ponto de partida para materialização de seu sonho; Avaliação, Nivelamento, Orientação de estudos e atividades experimentais em matemática e ciências são estratégias metodológicas para a realização da excelência acadêmica.

 

3.2. Protagonismo juvenil

 

Com foco na formação de jovens autônomos, competentes e solidários e tendo em vista a manifesta complexidade deste objetivo, as escolas de Tempo Integral dispõem de diversos mecanismos para auxiliar na sua consecução, com destaque para o Protagonismo Juvenil, que é um processo no qual o jovem é simultaneamente sujeito e objeto das ações no desenvolvimento de suas próprias potencialidades.

No desenvolvimento dessas ações de Protagonismo Juvenil, o jovem vai se tornando autônomo à medida que é capaz de avaliar e decidir com base nas suas crenças, vivências, valores e interesses; vai se tornando solidário, à medida que se reconhece como parte da solução e não do problema em si; e competente para compreender sistematicamente as exigências do mundo do trabalho e preparado para desenvolver habilidades específicas requeridas para o desenvolvimento do seu Projeto de Vida.

Para formar esse jovem idealizado, que se reconhece como ser (autônomo, solidário e competente, é necessário que a prática pedagógica dos educadores se modifique de modo que o jovem seja tratado como fonte de iniciativa, não sendo passivo no processo pedagógico; como fonte de liberdade porque a ele devem ser oferecidos meios alternativos para aprender e avaliar e tomar decisões e fonte de compromisso, porque deverá aprender a responder pelos seus atos, e, consequentemente por suas ações.

Nesse período da vida, o jovem procura e experimenta oportunidades de criação de espaços, de participar e de ser ouvido dentro e fora da esfera escolar, é mais do que importante garantir que tenham acompanhamento e orientação pelos educadores. Para que isso ocorra, é necessário que o ambiente escolar seja cuidadosamente pensado de modo a permitir ao educando conquistar a autoconfiança, autodeterminação, autoestima, autonomia, capacidade de planejamento, altruísmo, perseverança, que são elementos imprescindíveis no desenvolvimento de suas habilidades e competências na conquista de sua identidade pessoal e social.

As práticas e vivências em Protagonismo Juvenil proporciona ao jovem agir com postura própria, como alguém que sabe o que quer e se empenha para realizar seus objetivos de modo consequente. E esse empenho consequente conduz os alunos a patamares superiores em termos de autonomia, conferindo-lhes melhores condições para lidar com as diversas alternativas no enfrentamento e resolução de problemas que os desafiam.

Dentre as práticas e vivências de Protagonismo Juvenil merecem relevo os clubes juvenis e os líderes de turma, que serão tratados a seguir:

3.4 Líderes de turma

As práticas e vivências em Protagonismo Juvenil consistem em oportunidades para o aprendizado de habilidades fundamentais de gestão, cogestão e heterogestão de si próprio, do conhecimento e do seu projeto de vida. Para que os alunos possam exercê-la de forma organizada e devida institucionalmente, é necessário que cada turma faça a indicação dos líderes de turma, através de processo eletivo democrático.

Líder de Turma é uma das práticas e vivências do Protagonismo Juvenil. Nesta prática, os jovens têm a possibilidade de exercer a sua capacidade de liderança a serviço do desenvolvimento de sua turma, servindo de exemplo e referência para os seus colegas, inspirando-os e contribuindo para a mudança de suas posturas, apoiando-os no envolvimento das soluções inerentes às necessidades da turma, sejam elas, estruturais, relacionais ou de aprendizagem. O líder de turma deve desenvolver uma atitude de não indiferença seja em relação à escola, à sua comunidade, às pessoas etc.

A rotina escolar é organizada de modo a comportar reuniões periódicas desses líderes com a equipe gestora da escola, de modo a viabilizar sua participação sem comprometimento das demais atividades. Por meio da atuação dos líderes de turma, as escolas de Ensino Integral pretendem, por um lado, ampliar os espaços de manifestação do Protagonismo Juvenil e, por outro, aprimorar sua gestão escolar, garantindo a participação de seus alunos.

3.5 Clubes juvenis

Os Clubes Juvenis, espaços destinados à prática do Protagonismo Juvenil, principalmente quanto à autonomia e à capacidade de organização e gestão, são concebidos para se constituírem a partir dos interesses dos estudantes, havendo, porém, a ressalva de que eles devam sempre atender a exigências de relevância para a formação escolar. Para que um Clube Juvenil possa ser formado é preciso que os alunos interessados proponham uma forma de organização para o clube e metas a serem atingidas.

Os Clubes Juvenis são mais do que espaços de criação ou de lazer, pois objetivam que os jovens, norteados por planos de ação e práticas próprias de gestão, mediados pelo gestor geral da escola, exercitem o convívio e as práticas de organização. É importante observar que os Clubes Juvenis podem existir concomitantes ao Grêmio Escolar que segundo a Lei nº 7.398 de 4 de novembro de 1985 (Lei do Grêmio Livre) assegura a sua existência e os definem como entidades autônomas representativas dos interesses dos estudantes secundaristas com finalidades educacionais, culturais, cívicas, esportivas e sociais.

A formação de Clubes Juvenis deve ser estimulada e apoiada pelos professores e pela equipe gestora. No entanto, o grau de interferência dos adultos nas ações do Clube depende do nível de maturidade dos alunos e do grau de complexidade que possa demandar. Em razão disso tendo em vista que, nos anos finais do Ensino Fundamental os alunos em geral ainda não possuem maturidade suficiente para criarem por si sós os Clubes Juvenis, o Programa de Ensino Integral prevê, para esse segmento de ensino, aulas específicas de Protagonismo Juvenil, que tem por finalidade principal fornecer aos alunos apoio do professor e suporte da gestão escolar para a criação e gestão de seus clubes.

 

3.6. Projeto de Vida

Uma das principais funções sociais da escola é acolher, diariamente, os jovens que nela estudam, dando a eles condições de não apenas preservar as realizações do passado e do presente, mas, principalmente, aprimorar suas experiências e ampliar seus repertórios culturais e intelectuais. Existe uma relação premente e fundamental que se circunda entre os sonhos e as realizações humanas com a responsabilidade de se evitar, com as ações educativas, que jovens de toda uma geração percam a capacidade de sonhar e agir para melhorar suas vidas e dos seus entes.

Tende-se a se pensar a educação com foco muito acentuado nas exigências do mercado de trabalho. É compreensível que as exigências do cotidiano sejam priorizadas. Porém, isso leva a um enfraquecimento da noção de educação integral, em face de uma mentalidade utilitária. Neste contexto, habilidades básicas como a de leitura e raciocínio já não são vistas, por muitos, como atributos humanos essenciais, mas sim como exigências que o mercado de trabalho coloca a alguns profissionais específicos.

Um dos aspectos preocupantes da situação atual da educação está no nível de expectativa que os jovens têm em relação a si mesmos. Muitos deles percebem que para ter chances de realizar seus sonhos precisam possuir aptidões que dependem de uma formação adequada desde o início da vida escolar.

O Programa Escola de Tempo Integral foi proposto, também, de modo a fazer frente a essa situação. O Projeto de Vida é um meio de motivar os alunos a fazerem bom uso dessas oportunidades educativas. Aos educadores cabe a tarefa de apoiar o projeto de vida de seus alunos e garantir a qualidade dessas ações. No entanto, cabe também aos alunos a corresponsabilidade no seu desenvolvimento, já que são os interessados diretos. O Projeto de Vida é o foco para o qual devem convergir todas as ações educativas do projeto escolar, sendo construído a partir do provimento da excelência acadêmica, da formação para valores e da formação para o mundo do trabalho. O Modelo Pedagógico é constituído para assegurar a construção do Projeto de Vida.

Nesse sentido, sendo uma prioridade no Modelo Pedagógico, o Projeto de Vida é um esforço concentrado para atingir um determinado fim. Esse esforço se desdobra em diversas atividades e pressupõe a definição de objetivos, de um plano para alcançá-los e de suas respectivas ações. Cada aluno deve materializar seu projeto de vida em um documento escrito a ser constantemente revisado, tendo um professor responsável que assume a tarefa de orientá-lo, tanto na construção inicial quanto no seu constante aprimoramento.

Parte-se, aqui, da constatação de que não basta que a escola ofereça boas aulas, é igualmente necessário que haja interesse por parte dos jovens em participar ativamente do processo ensino e de sua aprendizagem. Esse interesse recebe um importante reforço quando o jovem possui um projeto, um objetivo, um desejo direcionado, bem como a consciência de que a realização de seus sonhos depende daquilo que ele puder aprimorar de si mesmo, com a escola. Assim, cabe à escola oferecer recursos para que os jovens consigam atingir seu objetivo final. O aluno, ao querer o fim (seu projeto de vida, a realização dos seus sonhos), passa a querer os meios (as atividades escolares).

Ao ingressar no Programa Ensino Integral o aluno passa por uma atividade denominada Acolhimento, onde devem ser recepcionados por jovens que já passaram pela experiência pedagógica do Programa. Durante o Acolhimento, os alunos recebem as primeiras orientações acerca dos fundamentos e princípios do Ensino Integral e, por meio de dinâmicas de grupo são levados a refletir sobre o que esperam da vida, e ao final dessa atividade cada aluno será capaz de escrever um primeiro rascunho de seu Projeto de Vida, isto é, colocar no papel quais são seus sonhos, bem como o que precisam fazer para que eles se tornem realidade. Isso marca o início de um processo colaborativo entre o aluno e a escola.

Os educadores que atuam nas Escolas de Ensino de Tempo Integral incentivam cada aluno a sonhar e a fazer o esforço necessário para realizar seus sonhos. Há uma plena ciência de que ao lado desse incentivo a escola deve oferecer apoio para que seus alunos tenham possibilidades reais de atingir seus anseios. Um dos apoios é identificar o nível de conhecimento e as habilidades de seus alunos. Para tanto, a Escola de Ensino Integral prevê avaliações diagnósticas, que visam aferir a existência de lacunas na formação pregressa de cada aluno, de forma individualizada e localizada. Tão logo são identificadas as habilidades e competências que cada aluno deveria ter em relação ao esperado para o seu ano/série, inicia-se um processo de recuperação denominado nivelamento. Neste processo a escola será capaz de apoiar seus alunos na realização de seus sonhos, posto que iniciada a elaboração do Projeto de Vida, rapidamente os alunos percebem a relação que as atividades escolares têm com os seus sonhos. O Projeto de Vida sela uma parceria entre cada aluno e a escola. O anseio de cada aluno passa a ser a meta também da escola e de cada membro da equipe escolar.

No intuito de contemplar o mais amplo leque possível de projetos de vida, deve-se, dentre outros recursos, prevê aulas em espaços investigativos, bem como a oferta de disciplinas eletivas, que devem ser elaboradas contemplando os projetos de vida dos alunos.

As orientações sobre o Projeto de Vida têm por objetivo auxiliar os alunos em sua construção. Para tanto, o principal desafio é a escolha adequada pelos alunos dos seus objetivos. Afinal, pouco adianta que um projeto seja bem executado e obtenha êxito se o objetivo escolhido e alcançado não for algo realmente desejável.

Visando fazer com que os objetivos sejam corretamente definidos pelos alunos, uma parte considerável das orientações para o Projeto de Vida é dedicada à construção de uma visão articulada deles próprios e do mundo, capaz de dar sustentação às suas escolhas existenciais e sociais. Além de auxiliar os alunos na escolha de seu projeto de vida, as orientações ainda se propõem a fornecer noções suficientes de gerenciamento de projetos para que eles possam organizar adequadamente os seus estudos.

Assim, o Ensino Integral prevê na parte diversificada a existência da disciplina Projeto de Vida. A atividade de criação de um projeto de vida propriamente dito, englobando opções pessoais e profissionais determinantes do futuro do aluno em sua vida adulta estão concentradas no ensino médio. No Ensino Fundamental – Anos Finais a ênfase está na constituição de uma base sólida de conhecimentos e valores que permitam ao jovem a tomada de decisões que garantam a continuidade de seus estudos.

Em ambos os níveis, observado o grau de profundidade adequado para a faixa etária, há a previsão de atividades de autoconhecimento, aprendizado de técnicas de gestão de projetos e elaboração de visão de mundo. As aulas de Projeto de Vida asseguram as condições para suas decisões.

 

3.7. Acolhimento

O Acolhimento é a primeira etapa da construção do projeto de vida dos alunos que ingressam no Ensino Integral. Em razão disso ele é a primeira atividade pedagógica do ano letivo das escolas de Ensino Integral e um importante diferencial do Programa.

O Acolhimento acontece nos primeiros dias de aula e a partir disso, a escola deverá definir se o Acolhimento passará a ser diário ou semanal, bem como quem serão responsáveis por cada Acolhida. Esses momentos são de grande relevância para a etapa principal do Acolhimento que consiste em atividades e dinâmicas de grupo que objetivam despertar nos estudantes os valores e as bases para a sua formação como cidadãos autônomos, competentes, solidários e partícipes da construção de uma escola que atue para modificar e encaminhar para a vida em sociedade.

As dinâmicas devem levar os estudantes a iniciar a construção de seus Projetos de Vida por meio da reflexão sobre os seus objetivos e sonhos. O Projeto de Vida é trabalhado e revisado durante todo o percurso escolar, inclusive com aulas específicas.

3.8 A avaliação da aprendizagem: os princípios e finalidades articulados com as práticas

Entende-se que refletir sobre a avaliação da aprendizagem na perspectiva do Programa Escola de Tempo Integral pressupõe não apenas repensar as concepções e princípios avaliativos, mas principalmente, pensar a própria escola, suas finalidades e sua função social. Essa vinculação já foi explicitada por Philippe Perrenoud, quando alertava que “mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola” (PERRENOUD, 1993, p.173). A avaliação como instrumento para melhorar o processo educacional e como elemento qualificador das aprendizagens, tem que ser uma das prioridades das políticas educacionais em todos os níveis de ensino e em especial, nos programas destinados a ampliar os tempos e espaços de permanência do aluno na escola.

Para que seja possível garantir o diálogo sobre o tema da avaliação da aprendizagem entre quem elabora esse registro reflexivo e quem o lê é importante pontuar-se alguns princípios e concepções que norteiam o nosso entendimento sobre o tema:

 

• Quem avalia tem decisões a tomar no sentido de qualificar o que está sendo avaliado. Lembramos que este pressuposto caminha na direção oposta do que a avaliação escolar tradicionalmente realiza, quando o professor aplica um instrumento de verificação do aprendido e informa o resultado para que o aluno tome decisões quando confrontado com o resultado negativo alcançado. Na perspectiva da avaliação da aprendizagem assumida aqui, a finalidade do avaliador ao utilizar seus instrumentos de avaliação é a de buscar referências para qualificar o que se propõe a fazer, seja ensinar ou aprender. Nessa direção, professores e alunos precisam ocupar a posição de avaliadores para tomarem as melhores decisões no encaminhamento de seus propósitos específicos.

 

• Se existe certo consenso sobre o papel da escola como um espaço institucional que tem a finalidade de garantir que os conhecimentos construídos pela humanidade sejam transmitidos para as novas gerações, o mesmo não ocorre com o papel da avaliação educacional. Responder ao questionamento colocado a seguir, pode nos ajudar nessa aproximação: Avaliamos para Ensinar ou Ensinamos para Avaliar? A resposta a essa indagação deve considerar a função social da escola, que é a de garantir que os alunos aprendam conteúdos de relevância social para que desenvolvam competências que garantam o seu desenvolvimento pessoal, preparo para a vida cidadã e para o mundo do trabalho. Nessa perspectiva a avaliação está a serviço da formação do educando e não o inverso. Avaliamos porque pretendemos ensinar mais e melhor.

 

• A avaliação deve caminhar para além da verificação da aprendizagem. Temos lido e ouvido com muita insistência estudiosos do tema avaliação da aprendizagem a afirmação de que avaliação e verificação não têm o mesmo sentido e nem o mesmo significado. No entanto, ainda vemos esses dois termos sendo utilizados como sinônimos nas práticas avaliativas. Segundo Ristoff (1996) “se a avaliação parar no momento da verificação ela estará sendo usada como um espelho que mostra a realidade, mas não serve para ‘iluminar’ os caminhos/decisões a serem tomados”. Na direção que nos aponta esse autor, a avaliação precisa atuar também como lâmpada, não pode apenas refletir a realidade, mas iluminá-la, na busca de sentidos e significados orientadores das decisões a serem tomadas.

 

• A avaliação expressa valores, concepções, crenças e o posicionamento político-ideológico do avaliador. Nenhum processo avaliativo é neutro. Avaliamos a partir de nossas concepções e posicionamentos. A avaliação da aprendizagem é, com este enfoque, um ato essencialmente político. Além de técnico, é claro. Por exemplo, ao organizarmos nossa prática de ensinar e de avaliar tendo como fundamento a crença de que os alunos são capazes de aprender, o instrumento de avaliação utilizado terá finalidade diagnóstica e mediadora. Se ao invés disso, a crença está na dificuldade do aluno em assimilar os conhecimentos transmitidos, a avaliação terá o caráter de ‘prova’, no sentido de comprovar que o aluno teve dificuldade de aprendizagem. Essa segunda possibilidade traz como consequência a impossibilidade do avaliador perceber que para todo ‘problema de aprendizagem’ diagnosticado existe a correspondência de um ‘problema de ensinagem’ a ser trabalhado. O compromisso político e o saber técnico do professor é que darão sustentação para uma tomada de decisão a favor de qualificar a sua ação de ensinar, a favor desse aluno que tem necessidade de aprender.

 

• O melhor procedimento de avaliação é o procedimento de ensino. Vasconcellos (1993) já alertava sobre a relação intrínseca entre ensino e avaliação na medida em que não dá para ensinar autenticamente sem avaliar. A primeira coisa a se fazer no ensino é investigar o conhecimento anterior dos alunos se acreditamos que o conhecimento novo se dá a partir de um nível de desenvolvimento real. Neste sentido, a avaliação está intimamente relacionada com o processo de ensino. Avaliar para implementar o Programa de Ensino Integral é possibilitar a ampliação e a qualificação dos procedimentos de ensino, com vistas à melhoria da qualidade das aprendizagens.

 

• O ‘produto’ do trabalho do professor não é a aula, mas sim a aprendizagem do aluno. Quando não acreditamos nisso é possível conceber que o ‘professor ensine’, ‘sem que o aluno aprenda’ Uma avaliação realizada de forma articulada a essa concepção, possibilita ao professor redirecionar suas estratégias e procedimentos para atender necessidades específicas de seus alunos. A prova diagnóstica proposta para o início e término do processo de nivelamento, com o intuito de recuperar defasagens de aprendizagem dos alunos ingressantes na Escola de Ensino Integral, possibilita facilitar que esse pressuposto seja garantido, ou seja, as aprendizagens das habilidades e competências que ainda não foram desenvolvidas pelos alunos nos tempos e espaços escolares anteriores, sejam de fato garantidas.

 

3.8.1 Avaliação em Processo e o Processo de Nivelamento

Tendo em vista que muitos dos projetos de vida dos alunos dependem de um adequado rendimento acadêmico é importantíssimo que todos os estudantes possuam as habilidades e competências necessárias para acompanhar sem dificuldades o conteúdo lecionado no ano em que está matriculado. Para procurar garantir um ensino efetivo, o modelo do Ensino Integral preconiza a aplicação de avaliações diagnósticas de Leitura de Língua Portuguesa e Matemática bem como o processo do Nivelamento.

Os resultados obtidos na Avaliação de Entrada são de grande importância para orientar o planejamento dos professores e, sobretudo, para iniciar o nivelamento dos conhecimentos não adquiridos na série/ano anterior. Esta ação é fundamental para que os alunos possam interagir com os conhecimentos definidos para o ano que cursam.

Essa avaliação sistemática e processual tem por objetivo, a partir da análise de seus resultados, garantir o acompanhamento multidisciplinar permanente e em caráter individualizado a estudantes, objetivando assegurar a reorientação pedagógica às reais necessidades de aprendizagem. Assim, a avaliação tem como finalidade verificar a evolução no domínio de competências e habilidades pelos educandos, após o período de implementação das ações recomendadas para o Processo de Nivelamento das Aprendizagens, bem como oferecer informações que orientem as ações de formação dos professores nos conteúdos necessários ao apoio do aluno.

O Nivelamento é uma estratégia para a aquisição dos conhecimentos adequados e prescritos para as respectivas séries/anos escolares.

O que permite a realização das ações de nivelamento individualizada é o resultado da avaliação, que mostra a situação de cada aluno em relação ao rol de habilidades e competências de seu ano.

O Nivelamento prevê o uso de estratégias tais como a montagem de agrupamentos de alunos tendo por base habilidades e competências a serem desenvolvidas. Outras estratégias são o monitoramento dos ganhos de aprendizagem e a atribuição de tempo específico para o nivelamento, tendo em vista que as escolas de Tempo Integral contam com aulas de Estudo Orientado (Orientação de Estudo) que, em parte, podem ser destinadas ao trabalho de nivelamento. Há ainda possibilidades como: grupos produtivos, aluno monitor, agrupamento por dificuldade, monitoria do professor, etc.

O Plano de Nivelamento é um instrumento elaborado para subsidiar e orientar as ações do nivelamento da escola, a partir dos relatórios dos resultados apresentados na Avaliação de Entrada. Toda a equipe escolar deve se organizar em torno do trabalho de Nivelamento.

A etapa de elaboração do Plano de Nivelamento se constitui como a mais importante do processo. Nessa etapa é preciso realizar a análise dos dados, indicadores e informações apresentados a partir dos resultados da avaliação em processo do primeiro semestre, seguido do levantamento de hipóteses sobre as causas, posicionamento investigativo e proposição de ações reparadoras, para que possa ser feita a definição de prioridades, objetivos, metas, indicação de ações, definição de instrumentos de acompanhamento e monitoramento, como recurso para gestão da aprendizagem, bem como as ações que serão necessárias para atingi-las. É importante definir ações que estimulem a corresponsabilidade dos alunos e de toda a comunidade escolar no processo de aprendizagem.

No início do segundo semestre é aplicada novamente a avaliação em processo, de modo a possibilitar a verificação dos avanços de cada aluno, bem como da eficácia do nivelamento que foi realizado. A aplicação dessas avaliações se faz em dois momentos, possibilitando, assim, a construção de uma série histórica comparativa dos seus resultados.

O acompanhamento e a avaliação do Nivelamento ocorrem simultaneamente e possibilitam verificar se as estratégias estão conduzindo aos resultados pretendidos. Implica em monitoramento das ações, avaliando se as estratégias do Plano de Ação do Nivelamento estão sendo executadas de acordo com os objetivos, metas e prazos planejados.

Nesta etapa, as informações obtidas se transformam em indicadores de tendências e de resultados para produzir conhecimento sobre todo o processo de aprendizagem. É neste momento que a avaliação em processo do segundo semestre se configura como indicador de resultado e métrica para a realização da análise das ações executadas no referido plano.

Por fim, chega-se à etapa da ação e ajuste do Plano do Nivelamento. Ao final do período, após a aplicação da avaliação em processo do segundo semestre, é imprescindível proceder a correção do Plano de Nivelamento, ajustando estratégias, metas, indicadores e outras variáveis em função da vivência de cada um e dos resultados alcançados. Nessa etapa são identificadas as boas práticas para replicá-las e identificados os desvios para corrigi-los.

 

3.8.2 Componente eletivas

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no seu artigo 26, propõe ao currículo uma Parte Diversificada com diretrizes para a concepção dos Componentes Eletivas no Ensino Integral. Os Componentes Eletivas são um dos componentes da Parte Diversificada e, devem promover o enriquecimento, a ampliação e a diversificação de conteúdos, temas ou áreas do Núcleo Comum. Considera a interdisciplinaridade enquanto eixo metodológico para buscar a relação entre os temas explorados, respeitando as especificidades das distintas áreas de conhecimento.

Assim, as eletivas ocupam um lugar central, no currículo do ensino em tempo integral, no que tange à diversificação das experiências escolares, oferecendo um espaço privilegiado para a experimentação, a interdisciplinaridade e o aprofundamento dos estudos. Por meio delas é possível propiciar o desenvolvimento das diferentes linguagens, plástica, verbal, matemática, gráfica e corporal, além de proporcionar a expressão e comunicação de ideias e a interpretação e a fruição de produções culturais.

Desta forma, os alunos participam da construção do seu próprio currículo; da ampliação, da diversificação de conceitos, procedimentos ou temáticas de um componente ou área de conhecimento que não são garantidas no espaço cotidiano disciplinar; o desenvolvimento de projetos de acordo com os seus interesses relacionados aos seus Projetos de Vida e/ou da comunidade a que pertencem; o favorecimento da preparação para a futura aquisição de capacidades específicas e de gestão para o mundo do trabalho, dentre outras.

Os Componentes curriculares Eletivas, de organização semestral, são propostas e elaboradas por grupos de ao menos dois professores de componentes curriculares distintos. O tema é de livre escolha dos professores, desde que se trate de um assunto relevante e que seja abordado de modo a aprofundar os conteúdos da Base Nacional Comum. A gestão pedagógica da escola tem a prerrogativa de validar os ementários das eletivas ou solicitar uma nova proposta, se considerar, de forma fundamentada, que aquela apresentada não atende ao disposto nas diretrizes e demais orientativos.

A cada semestre a escola deve oferecer aos alunos um conjunto de opções de eletivas, através do formato de Feirão. Cabe a cada grupo de professores responsáveis por uma eletiva fazer um plano de trabalho a ser explicitado por meio de uma ementa e exposto no pátio ou corredores das escolas através de banners, maquetes, cartazes, etc. A publicação das ementas permite aos alunos escolherem de forma consciente a eletiva que desejam cursar, e esta ação deve anteceder, pelo menos uma semana antes do dia do Feirão.

As eletivas devem ser planejadas de modo a culminar com a realização de um produto ou evento a ser apresentado para toda a escola. Neste evento (Feirão), com todos os alunos reunidos, cada grupo de professores fará a apresentação da eletiva ofertada, a metodologia utilizada fica a critério de cada conjunto de professores. Ao final das exposições/arguições os alunos farão suas inscrições, esgotado o número de vaga para uma eletiva os alunos devem, obrigatoriamente, escolher outra, de modo que todos os estudantes estejam inscritos em alguma eletiva.

Tendo em vista o incentivo à convivência e à troca de experiências, as eletivas têm por princípio a integração de alunos dos diversos anos, podendo ser agrupados alunos do 6º e 7º anos e do 8º e 9º anos, ou, como possibilidade mais ampla, permitir que o intercâmbio de experiências ocorra entre estudantes do 6º aos 9º anos, sem separação de conjunto de anos. Para assegurar essa participação na organização do horário escolar as eletivas devem ser oferecidas todas no mesmo horário.

3.8.3 Estudo Orientado

A introdução ao Estudo Orientado na matriz curricular do Ensino Integral deve-se, em primeiro lugar, à estratégia de que aprender a estudar é condição primordial para o desenvolvimento da autonomia de nossos estudantes, assim como, parte-se também, da percepção de que, em geral, o que ocorre nas escolas é que os procedimentos de estudo exigem uma abordagem adequada ao conteúdo do ensino. Tais procedimentos como a elaboração de resumos, fichamentos, resenhas e esquemas são mais efetivos quando utilizados segundo metodologia própria nas orientações dos diversos professores. Portanto, faz-se necessário contribuir para que os alunos tenham experiências cada vez mais exitosas e significativas, apoiadas em diversos instrumentais de trabalho que o acompanhem ao longo de sua trajetória escolar.

Nessa perspectiva, é fundamental lembrar que a escrita e a leitura são imprescindíveis para o desenvolvimento de diferentes formas de estudo. No caso da leitura, ela é sempre determinada por um interesse que pode variar, dependendo da intencionalidade do leitor. Gabriel Perissé diz que “Ler é meter a colher, e colher: impressões, percepções, conclusões, semiconclusões, inconclusões.” É possível ler para se emocionar, para passar o tempo, para se divertir, para se lembrar de algo, para seguir uma instrução ou para estudar, que é o mote deste do Componente Estudo Orientado.

Ao ler para estudar lança-se mão de várias estratégias de leitura utilizadas também em outras situações, como salienta Myriam Nemirovski. “A prática da leitura une duas pontas de um caminho que pode transitar entre estudar para ler e ler para estudar”.

Assim, desenvolver o hábito de estudo pressupõe, além de práticas de leituras e escritas diversificadas, boas situações de aprendizagem que possibilitam aos estudantes a apropriação de diferentes formas de estudo, tais como: localizar informações em um texto em função dos objetivos de leitura que se tem; diferenciar as informações relevantes das periféricas e sintetizá-las; criar novos registros a partir de várias leituras realizadas durante uma pesquisa; organizar um fichamento; expressar o que se compreendeu de diferentes maneiras; reorganizando as informações para compartilhá-las em debates, seminários, etc.

O trabalho realizado no Componente Estudo Orientado precisa ser definido a partir de suas características que é a de assegurar momentos específicos onde aprender a estudar deva ganhar centralidade nas práticas de ensino. Dessa forma, é necessário ter clareza dos objetivos desta atividade complementar e a partir deles planejar previamente quais os procedimentos que serão trabalhados em cada período letivo.

O início do ano letivo é um bom momento para realização deste plano de trabalho que pode inclusive ser elaborado com a participação dos professores das demais áreas do conhecimento, tendo em vista, que as orientações de estudo desenvolvidas nesta atividade complementar repercutirão favoravelmente em todas as disciplinas do currículo escolar. Assim, garante-se uma progressão no ensino destes procedimentos que poderão ser retomados e/ou aprofundados nos anos subsequentes.

A colaboração dos professores das disciplinas da base nacional comum pode se dar também na seleção de textos que serão desenvolvidos na aula com estes estudantes, lembrando-se que o foco não está no ensino do conteúdo do texto em si, mas no ensino do procedimento trabalhado. Os estudantes, ao terem a oportunidade de se apropriar de diferentes estratégias de estudo desenvolverão aos poucos o hábito e o gosto pelo ato de estudar.

É importante começar o trabalho priorizando os procedimentos de estudo mais comumente utilizados pelos estudantes ao realizarem, por exemplo, uma pesquisa, um seminário, um debate entre outras propostas de trabalho.

Nessa perspectiva, reitera-se a importância de que o professor sempre compartilhe a proposta e o planejamento da atividade com suas turmas antes de iniciá-la.

3.8.4 Atividades experimentais e laboratórios

A importância das atividades experimentais no currículo, principalmente o de ciências, têm sido amplamente reconhecidas pelos especialistas e professores. Atestam estes, que as aulas experimentais contribuem para a melhoria do desempenho dos estudantes proporcionando-lhes a oportunidade de manipular materiais e equipamentos especializados no ambiente de laboratório, comparar, estabelecer relação, ler e interpretar gráficos, construir tabelas dentre outras habilidades e, desta forma, construir seu conhecimento a partir da investigação com práticas eficientes.

O ensino por investigação é considerado por diversos pesquisadores como central no desenvolvimento da alfabetização científica. No laboratório, as atividades investigativas podem contribuir para o desenvolvimento de competências e habilidades tais como: formular hipóteses, elaborar procedimentos, conduzir investigações, formular explicações, apresentar e defender argumentos científicos.

A disponibilização de ambientes de laboratório para os estudantes, em que se realizam atividades meramente ilustrativas dos fenômenos estudados nas aulas teóricas, não cumpre os objetivos educacionais do Ensino Integral. É preciso que os laboratórios sejam ambientes férteis de aprendizado e de construção de conhecimentos científicos, e para tanto há necessidade de uma metodologia apropriada.

Dentre os benefícios que as atividades experimentais podem proporcionar aos jovens, destacam-se:

• Despertar o interesse pelas ciências, e a motivação para o estudo;
• Aprimorar a capacidade de observação e registro de informações;
• Aprender a analisar dados e propor hipóteses;
• Aprender conceitos científicos;
• Detectar erros conceituais;
• Compreender a natureza da ciência e o papel do cientista em uma investigação;
• Estabelecer relação entre ciência, tecnologia e sociedade;
• Aprimorar habilidades manipulativas;
• Desenvolver a capacidade de trabalhar em grupos;
• Desenvolver iniciativa pessoal e tomada de decisão;
• Estimular a criatividade.

Os laboratórios destinados a atividades experimentais das escolas de Tempo Integral devem oferecer os seguintes espaços:

• Laboratório de Ciências Naturais;
• Sala Multiuso – Matemática e Robótica.

 

4. O MODELO EDUCACIONAL INTEGRAL

O Modelo Educacional Integral foi inspirado na Tecnologia de Gestão Educacional (TGE) que faz parte do Modelo da Escola da Escolha, concebido pelo Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE), o qual foi implantado inicialmente em uma escola pública em tempo integral no estado de Pernambuco, em 2004. (BARRETO, 2020).

 

A TGE é definida como a arte de integrar tecnologias específicas e de educar pessoas dentro de um ambiente educacional. Assim sendo a tecnologia, dentro desse contexto, deve ser entendida como “o conjunto de conhecimentos e know how de cada membro da equipe escolar, incluindo a equipe de apoio (agente de pátio, manipuladores de alimentos, secretário escolar e demais membros da equipe). Todos têm uma tecnologia que deve ser colocada a serviço da escola”. (BARRETO, 2020, p. 21).

O modelo de Gestão Educacional Integral tem como referência os princípios e conceitos da Tecnologia de Gestão Educacional que trazem como base o referencial teórico das mensagens educativas de Antônio Carlos Gomes da Costa, Bruno Silveira e as recomendações presentes no Relatório intitulado Educação: Um tesouro a descobrir, elaborado em 1996 pela comissão internacional sobre a Educação para o Século XXI da UNESCO, coordenada por Jacques Delors. (BARRETO, 2020).

Todos os mecanismos trazidos pelo Modelo de Gestão Educacional Integral facilitam a realização das ações, a sistematização dos registros, o acompanhamento das ações realizadas e dos resultados acadêmicos alcançados pelos estudantes. Com isso, a equipe escolar poderá replanejar e intervir com ações pedagógicas precisas em tempo hábil, criando um ciclo de melhoria contínua na escola.

Para que as intenções pedagógicas se materializem, a equipe escolar precisa vivenciar os princípios e conceitos indicados pelo Modelo de Gestão Educacional diariamente, além de fazer uso contínuo das ferramentas estratégicas e operacionais elaboradas para auxiliar a sistematização, execução, acompanhamento e o monitoramento das ações pedagógicas e de gestão que ocorrem na escola de Tempo Integral.

No modelo de Gestão Educacional Integral utiliza-se alguns instrumentais que serve para monitorar e acompanhar as rotinas na escola, tais como:

• Plano de Ação;
• Agenda Periódica;
• Fluxo de Reuniões;
• Plano de Formação Continuada;
• Ciclo PDCA (planejar, executar, avaliar e ajustar).

 

Percebe-se que o Modelo Educacional Integral representa uma quebra de paradigmas ao apoiar-se em princípios, conceitos e instrumentos que, tradicionalmente, não fazem parte do cotidiano das escolas, exigindo, por isso uma cultura organizacional que valorize a informação e comunicação, o diálogo horizontal, a reciprocidade intelectual, a gestão democrático-participativa e a racionalização no uso dos recursos públicos de forma eficiente e transparente.

Nessa concepção de gestão escolar, a atuação do gestor não está limitada somente a práticas de cunho administrativo-financeiro, pois cabe, também, a ele criar um ambiente inovador, participativo, criativo e democrático na escola, de modo que todos contribuam para a qualidade do processo de ensino aprendizagem. Isto é, o gestor escolar deve ter a visão pedagógica em todas as suas ações e deve agir de forma democrática, exercendo funções que ultrapassam meros atos administrativos.

Com isso, pode-se dizer, portanto, que o Modelo de Gestão Educacional Integral é mais atitude do que teoria, uma vez que exige de todos os profissionais que compõem a equipe escolar, consciência sobre suas ações, possíveis resultados e, sobretudo, adesão de posturas que farão a diferença em suas práticas cotidianas.

 

5. PRINCÍPIOS INDISPENSÁVEIS NO MODELO DE GESTÃO INTEGRAL

 

5.1 Ciclo Virtuoso

Este princípio evidencia as relações existentes entre Gestão Pública, escola/estudante, parceiros e comunidade, pois, entende-se que as boas práticas na escola devem ser propagadas e os resultados que a escola devolve à comunidade devem ser positivos e satisfatórios, já que estimulam, firmam e ampliam investimentos para a educação, apoio de órgãos e da comunidade. Fato que aumentará as possibilidades de efetiva operacionalização na escola e, assim, o alcance de bons resultados de aprendizagem. Com esse ciclo, o elo entre os estudantes, as famílias e os parceiros/comunidade será fortalecido.

 

5.2 Educação pelo Trabalho

Este princípio está estritamente ligado à Pedagogia da Presença, haja vista que por meio de atitudes de respeito, atenção, simpatia e reciprocidade entre quem educa e quem é educado, que se materializa na capacidade do educador ser/estar presente na vida do educando, contribuindo assim para o seu processo de formação humana. Entende-se, portanto, que o ensinar e o aprender conhecimentos, competências, habilidades, valores, princípios e atitudes ocorrem em tempo e condições reais, no dia a dia do exercício das atividades desenvolvidas pelos gestores e professores junto aos estudantes e demais membros da equipe escolar. Todos trabalham em prol da (re)construção do Projeto de Vida.

 

5.3 Comunicação

A comunicação é um princípio necessário entre todos os interlocutores, por meio dela, movimentos positivos, entre quem fala e quem escuta são gerados, as atribuições de cada membro são executadas com naturalidade e satisfação, resultados desejados passam a ser alcançados e relacionamentos saudáveis são construídos no ambiente de trabalho.

No Modelo de Gestão Educacional Integral, o diálogo e a participação auxiliam no relacionamento profissional e interpessoal para que haja uma convivência considerada responsável, empática e solidária. Daí a importância do exercício frequente do ouvir e do falar com atenção e com respeito ao próximo, caso contrário, é somente transferência de informações.

Em vista disso, ressalta-se a importância de a gestão valorizar, apoiar e trabalhar em favor de uma cultura organizacional que oportunize o diálogo e a participação de todos.

Dessa forma, a equipe escolar deve manter essa comunicabilidade com a intenção clara de evitar “ruídos” e conflitos no ambiente escolar. O gestor deve ter a comunicação como foco de seu trabalho. Perdendo esse foco, põe em risco a união da equipe e a Educação pelo Trabalho.

 

6. CONCEITOS QUE FUNDAMENTAM O MODELO DE GESTÃO INTEGRAL

 

6.1 Descentralização

Caracteriza-se como um processo que confere autonomia na distribuição de responsabilidades para tomar decisões no âmbito da organização escolar.

Somado a isso a “competência profissional insere-se como condição sine qua non à realização de um processo de descentralização coerente com seus propósitos”. (ICE, 2020, p.25). E a materialização desse processo ocorre por meio da delegação planejada.

 

6.2 Delegação Planejada

Delegar de forma planejada significa transferir autoridade para tomada de decisões, porém a responsabilidade primária continuará sendo dos gestores, mesmo que compartilhada com sua equipe, contribuindo assim para o fortalecimento de uma gestão democrática que quando dirigida e exercida descentralizada, proporcionará aos educandos e à equipe escolar o cumprimento de seus trabalhos com níveis de complexidade pautados nas habilidades desenvolvidas e maturidade de cada um.

 

6.3 Parceria

É a manifestação do compromisso e responsabilidade da comunidade com a função social da escola pública em prol de um mesmo objetivo, somando seus esforços para a obtenção dos resultados almejados. Desse modo, os representantes dos órgãos municipais de educação e o gestor da Unidade Mais Integral devem aderir a esse propósito, resultando, assim, em melhores resultados a curto e longo prazo para a instituição escolar. Nesse contexto, destacam-se as Parcerias Locais e Institucionais que também podem ser públicas ou privadas.

É pertinente ressaltar, por fim, que as ações de parcerias educacionais não visam retirar a responsabilidade administrativa e financeira dos órgãos municipais de administração pública pela implantação e manutenção de uma educação de qualidade, intenciona-se, apenas, buscar auxílio complementar para suprir as necessidades das escolas públicas.

 

7. INSTRUMENTOS DO MODELO DE GESTÃO NAS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL

 

Instrumento estratégico das escolas de Tempo Integral que orienta todas as ações da Equipe Escolar na consecução de resultados comuns sob a liderança do Gestor Geral. Elaborado no início do ano letivo, esse instrumental possui uma estrutura que contém elementos distintos, porém integrados entre si. Ou seja, nesta ferramenta estratégica devem estar consolidadas todas as informações sobre o objetivo a ser buscado, detalhando para isto todas as atividades necessárias para concretizá-lo.

Essa ferramenta gerencial permite que todas as decisões sejam tomadas antes mesmo de serem colocadas em prática, garantindo maior assertividade e possibilitando a correção prévia de eventuais problemas trazendo os seguintes benefícios para a instituição escolar:

• Otimização do tempo;
• Objetividade nas decisões;
• Troca de informações;
• Metodologias definidas;
• Indicadores e metas estabelecidos.

Nessa perspectiva, a estrutura da elaboração do Plano de Ação disponibilizado em drive, enquanto recurso de gestão essencial para a conquista dos objetivos organizacionais nas escolas de Tempo Integral é elaborado a partir do Plano de Ação da Equipe de Implantação do Mais Integral – SEDUC, vide Acordo de Cooperação Técnica – e constitui-se dos seguintes elementos: No campo “Introdução e Diagnóstico”, é apresentada uma descrição sucinta do contexto da Unidade de Ensino de Tempo Integral, contemplando os seguintes aspectos:

• Os dados históricos, geográficos e educacionais do município;
• O nível de adesão das matrículas para o ano letivo;
• O perfil da equipe escolar da Unidade Mais Integral;
• Os tipos de parcerias educacionais existentes;
• As expectativas e os anseios da comunidade escolar com a implantação da escola de Tempo Integral.

As “Metas”, por conseguinte, são dados que representam um fenômeno e são usados para mensurar um processo ou seus resultados, além de adotar os indicadores e refletir sobre eles. Pensar quais indicadores terão maior impacto nos resultados, também é imprescindível. Enquanto isso, as “Estratégias” são os procedimentos planejados e implementados pela equipe pedagógica com a finalidade de atingir à realização dos objetivos traçados.

No que tange à Gestão Escolar, exige a administração adequada e racional dos recursos e meios disponíveis, para a execução das estratégias pactuadas. As estratégias devem se desdobrar nos instrumentais de operacionalização individual: Ações para o Período e Agendas Periódicas, detalhando atividades, responsáveis e prazos de execução.

Para que esse planejamento estratégico seja bem-sucedido, é necessário que seja estabelecido um fluxo de comunicação e governança entre os diversos atores da equipe escolar de forma que permita a clareza do “Papéis e responsabilidades”, conforme indicado na ferramenta do PLANO DE AÇÃO que tem por objetivo a geração de um ambiente colaborativo, que otimize a execução das tarefas. Dessa forma, é possível correlacionar o envolvimento da função com determinado processo, destacando a importância de cada membro no esforço sinérgico para um projeto escolar bem-sucedido.

 

7.1 Agenda Periódica

Nesse instrumental os gestores, supervisor escolar, servidor responsável pela biblioteca e professor de AEE devem elencar as ações a serem realizadas no período letivo e indicar a data prevista para execução da ação especificada. As ações contidas na Agenda Periódica (vide modelo em anexo) estão conectadas às estratégias estabelecidas no Plano de Ação.

Dessa forma, os gestores e supervisores utilizarão os templates e as estratégicas que estejam diretamente relacionadas às suas funções a fim de colaborar com o alcance das metas estabelecidas. Cada ação deve conter uma data precisa para sua realização, ainda que passível de mudança. Essa recomendação tem o intuito de facilitar a sistematização do Calendário Escolar, pois é necessário evitar excesso e/ou choque de ações no mesmo período.

 

7.2 Ciclo de Reuniões

Esse Instrumental serve para direcionar o planejamento e sistematização prévia das reuniões, pedagógicas ou administrativas, que ocorrem durante o ano letivo dentro de uma periodicidade previamente estabelecida, envolvendo a equipe de profissionais que compõem a escola. Esses momentos fortalecem a interação entre os envolvidos (professores, funcionários, famílias etc.), melhorando assim as relações e a comunicação. Compete ao Gestor Geral organizar, atualizar e acompanhar esse instrumental. Isso, após o planejamento com todos os segmentos da equipe escolar.

 

7.3 Plano de Formação Continuada

É um instrumento que visa o desenvolvimento profissional de toda equipe escolar, por meio de diversas ações estruturantes-formativas, tendo como foco a qualificação profissional, agregando novos saberes e novas práticas. A organização desse instrumento é uma atribuição da gestão escolar, cabendo sistematizar, divulgar e coordenar todo o processo formativo, levando em consideração as sugestões e necessidades de toda a equipe escolar. Sendo assim, o Plano de Formação Continuada constitui-se como um instrumental eficaz, eficiente e efetivo para a melhoria do ensino-aprendizagem, haja vista que o aprimoramento e valorização profissional dentro do ambiente de trabalho passa a ser desenvolvido e estimulado.

 

7.4 Ciclo de Melhoria Contínua – PDCA

Ferramenta valiosa destinada a apoiar o processo de melhoria contínua de todas as atividades escolares a ser utilizado sempre que necessário. É composto de 4 (quatro) etapas, cada uma com significado próprio:

1ª etapa: Plan (planejar), onde será feita a identificação, observação e análise do problema para propor ações para resolvê-lo.

2º etapa: Do (executar), em que coloca-se o planejamento em prática.

3ª etapa: Check (avaliar) onde acontece a verificação do que foi executado e dos resultados obtidos com o planejamento.

4º etapa: Act (ajustar) define-se se será necessário executar novamente o método.

É aplicável a toda ação escolar, desde uma aula que ocorre em uma sala de aula, até um grande evento que envolva toda a escola, como uma Feira de Ciências, pois permite o diagnóstico a partir dos resultados e, assim, consiga elaborar as ações certas para atingir seus propósitos. Por meio do uso do PDCA é possível que as equipes trabalhem de maneira sistemática e estruturada para alcançar objetivos de melhoria por meio dos seguintes benefícios na rotina escolar:

• Aumento da satisfação da equipe escolar por reduzir os erros;
• Aprimoramento dos processos para a eliminação de possíveis falhas;
• Facilita as tomadas de decisão com base nas informações obtidas e resultado das ações;
• Melhora continuamente as atividades por ser um ciclo permanente;
• Envolver as equipes, fazendo com que conheçam bem os objetivos e qual o seu papel nos resultados.

 

O Modelo de Gestão Educacional Integral recomenda o monitoramento de indicadores com vistas a identificar fragilidades, planejar ações de intervenções corretivas e (re) avaliar as práticas adotadas no cotidiano escolar. Nas Escolas de tempo Integral são os gestores que atuam como articuladores gerais das ações de monitoramento, análise e avaliação dos processos e resultados para aplicação de intervenções de melhoria contínua. Para isso, faz uso de várias ferramentas pedagógicas e de gestão, como: Quadro de Monitoramento do Plano de Ação, Agenda Periódica, PDCA, Plano de Atividade Periódica entre outras. Vale ressaltar que os dados devem ser discutidos pela comunidade escolar em momentos específicos, sempre considerando a natureza da informação coletada; podendo acontecer durante as reuniões de pais/responsáveis, as reuniões gerais com a equipe escolar, reuniões de área do conhecimento etc.

Assim, o monitoramento das ações escolares com uso dos instrumentais dos modelos pedagógico e de gestão escolar, com vistas à melhoria contínua dos processos educacionais, deve ser uma prática rotineira realizada nas Escolas de Tempo Integral por toda equipe escolar, mas que tem a equipe gestora como principal articuladora desse processo.

 

8. INSTRUMENTOS DE GESTÃO

Em consonância com os valores e premissas deste Programa, o modelo de gestão das Escolas de Ensino Integral, promove o alinhamento do planejamento com a prática dos educadores e os resultados educacionais. Para isso, adota-se a metodologia do ciclo PDCA, neste modelo, que tem como instrumentos de planejamento o Plano de Ação que explicita a identidade da escola, sua missão, sua visão de futuro e seus valores, o Programa de Ação, o Guia de Aprendizagem, a Agenda Bimestral e a Agenda do Profissional, bem como, o Plano de Gestão Quadrienal e a Proposta Pedagógica. Essa lógica de gestão escolar oportuniza as condições adequadas para o desenvolvimento do Modelo Pedagógico.

9. PLANO DE AÇÃO

O Plano de Ação, instrumento tradicionalmente utilizado pelas unidades escolares, estabelece as prioridades, metas, indicadores de aferição de resultados, responsáveis, prazos e as estratégias para que as escolas alcancem o ensino de qualidade. Cada comunidade tem suas características e o perfil da escola tem as suas peculiaridades. Perguntas devem ser respondidas a partir do que a comunidade espera e de quais são suas necessidades legítimas. Repensar a escola implica partir do seu diagnóstico, dos resultados de aprendizagem dos alunos, das necessidades da comunidade, das diretrizes e orientações da política educacional buscar atingir as metas e os objetivos propostos. O Plano é a bússola que norteará a equipe na busca dos resultados comuns sob a liderança do gestor, cuja responsabilidade é coordenar as diversas atividades, integrar os resultados. Sua elaboração, se bem conduzida, oportuniza o processo de formação das pessoas para atuarem de forma descentralizada, decidindo e assumindo riscos e sendo corresponsáveis pelas decisões tomadas em conjunto.

Considerando que a educação tem caráter processual, o Plano de Ação deve ser constantemente ajustado tal qual proposto na metodologia do ciclo PDCA (Plan/Do/Check/Act) que visa buscar resultados eficazes e confiáveis nas atividades de uma organização. Para as Escolas de Ensino Integral ele descreve o ciclo anual de operacionalização da gestão escolar e seus respectivos planos e programas de ação e se desenvolve como o proposto na figura 1, de tal modo que ficam explícitas as fases e processos de Plan (planejamento), Do(execução), Check (acompanhamento) e Act (ajuste) detalhados a seguir.

Figura 1 – Ciclo PDCA aplicado às Escolas de Ensino Integral.

Plan(P) – PLANEJAR é estabelecer missão, visão, objetivos, estratégias que permitam atingir as metas. Esta fase é um momento de reflexão da comunidade escolar. É a oportunidade de traçar e definir rumos, corrigir falhas, aprimorar métodos e processos e isso consiste na atribuição de objetivos gerais e específicos (prioridades) para efetivação das premissas do modelo de gestão das Escolas de Ensino Integral, incluindo os seus indicadores e metas. No Plano de Ação das Escolas, dadas as premissas do modelo de gestão, são propostos os objetivos, as prioridades para o ano, as metas projetadas, indicadores e estratégias de implementação, definindo a estrutura administrativa com atribuição de responsabilidades tendo em vista o cumprimento da missão (Figura 2).

Os objetivos gerais estabelecem o cenário ideal, indicam o caminho para chegar ao destino. São os anseios a partir das premissas, definidos de forma a cumprir a missão em busca da visão de futuro. Na Escola de Ensino Integral, o cenário ideal deve ser analisado, detalhadamente, por toda a comunidade escolar. Os objetivos e metas por serem o referencial do planejamento estratégico devem ser descritos de forma que possam ser medidos, comparados e avaliados. Na definição de seus objetivos a Escola de Ensino Integral deverá considerar os valores (gestão democrática e inovação), as necessidades de seu contexto e as premissas do modelo de gestão.

Partes dos resultados previstos ou esperados são passíveis de mensuração e podem ser identificados nas metas. Os resultados qualitativos previstos para cada ano letivo e para o final do processo de formação do aluno deverão ser discutidos e acordados entre todas as instâncias envolvidas na escola. Para que os resultados sejam descritos é recomendável que se aponte objetivamente, em relação ao conjunto de prioridades, quais poderão ser observados pelas ações desenvolvidas por cada educador. Sendo assim, os educadores devem descrever as prioridades, ações pedagógicas, e resultados esperados de tal modo, que possam contribuir para melhoria da formação plena, quer seja nos ganhos de aprendizagem e rendimento escolar, quer seja na ampliação da cultura como processo de humanização.

Os indicadores expressam a preocupação com a mensuração dos resultados ou metas. É indispensável que os indicadores sejam claros, objetivos e com foco nos resultados esperados a longo/médio prazo e ao processo.

As metas são referências importantes que apontam qual “o tamanho do passo” a ser dado, a cada período, para atingir o objetivo no período proposto, considerando o ponto de partida. Com o intuito de definir uma trajetória de referência para os gestores da escola estabelecem-se metas para os indicadores de resultados e de processos, metas essas que atuam como “marcos” desse caminho que a escola deve percorrer rumo ao cenário ideal.

A estrutura administrativa representa a organização da escola demonstrando claramente o fluxo das decisões tomadas. Na execução do Plano de Ação, tendo em vista a gestão por resultados do processo de aprendizagem dos alunos, todos os envolvidos são responsáveis pela operacionalização, segundo suas áreas do conhecimento e atuação. Portanto, todos os segmentos da organização escolar têm parte no resultado obtido pela escola.

Assim, a definição de papéis e responsabilidade é importante estratégia para se criar um ambiente compromissado e colaborativo para a execução de tarefas, tendendo a aumentar a efetividade das ações desenvolvidas. Todos os integrantes do processo de planejamento deverão ser incorporados, deixando em evidência a responsabilidade de cada um para com o todo.

Figura 2 – Fase de planejamento do ciclo PDCA aplicado às Escolas de Ensino Integral.

Do (D – executar) – EXECUTAR é pôr em prática o que foi planejado, as estratégias e os programas de ação, conforme a Figura 2.

O termo estratégia consta do Dicionário Aurélio como sendo “a arte de aplicar os meios disponíveis com vista à consecução de objetivos específicos”.

No Programa de Ação constam as atividades propostas a serem realizadas e registradas, para cada um dos integrantes da equipe escolar, para cumprir os objetivos e metas esperados dentro de cada área de atuação. Nos programas de ação, a maneira mais racional é por área de atuação. É provável que cada integrante, além do seu Programa, participe das atividades de outra equipe responsável por elaborar a Proposta Pedagógica, o Plano de Ação, os Guias de Aprendizagem e as Normas de Convivência.

Figura 3 – Fase de execução do ciclo PDCA aplicado às Escolas de Ensino Integral.

Check (C – checar) – GERENCIAR significa gestão de resultados educacionais do ensino e da aprendizagem. Possibilita verificar se as estratégias estão conduzindo aos resultados pretendidos. Integram-se, como apresentado na Figura 3, avaliações do processo de aprendizagem dos alunos e de desempenho da equipe escolar e as reflexões sobre o andamento do que foi definido no Plano de Ação e nos respectivos programas de ação.

Figura 3 – Fase de gerenciamento do ciclo PDCA aplicado às Escolas de Ensino Integral.

Act (A – Ajustar) – AJUSTAR significa executar as ações revistas decorrentes da gestão de resultados educacionais, procedendo-se à correção do Plano de Ação e dos programas de ação, revendo estratégias, metas, indicadores e outras variáveis em função dos resultados alcançados (Figura 4). Daí recomeça todo o processo retratado pelo ciclo PDCA (Plan/Do/Check/Act).

Figura 4 – Fase de ajuste do ciclo PDCA aplicado às Escolas de Ensino Integral.

Abaixo segue um quadro síntese (Figura 5) que deverá orientar o registro da elaboração do Plano de Ação, contendo introdução (o cenário atual, a missão, a visão de futuro e os valores da escola), premissas, objetivos, prioridades, metas, indicadores e estratégias.

Figura 5 Quadro síntese do Plano de Ação.

10. NORMAS DE CONVIVÊNCIA NAS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL

As normas estabelecidas servem para regulamentar a organização, estrutura e o funcionamento das Escolas de Tempo Integral, de modo que todos os membros da equipe escolar estejam focados na formação integral dos estudantes protagonistas para que sejam capazes de delinear o seu projeto de vida.

 

As Escolas de Tempo Integral são espaços democráticos em que as pessoas convivem de forma harmônica por meio de uma construção dialética de suas rotinas e interações. Essa cultura organizacional promotora do protagonismo é pautada nos 7 (sete) princípios do Modelo Institucional Mais Integral, proposto pela Supervisão de Educação de Tempo Integral – SUPEIN – SUDEC-MA, transcritos ipis litteris:

 

São normas de convivência do corpo gestor, docente e dos funcionários:

 

I – respeitar a hierarquia;

II – ter espírito de equipe, solidariedade, cooperação e bom relacionamento com todos os funcionários, respeitando e colaborando com o adequado funcionamento do estabelecimento de ensino;

III – respeitar os horários de entrada, intervalos e saída, assim como os horários de mudança de sala de aula dos professores, quando for o caso;

IV – deixar o mobiliário, equipamentos e outros materiais existentes organizados, disponíveis para as diversas atividades da escola, ao sair da sala de aula, sala dos professores e demais ambientes;

V – permitir o uso de dispositivos móveis (celulares, tablets…), quando utilizados como recursos pedagógicos, para otimizar o ensino de modo a tornar as aulas inovadoras e motivadoras;

VI – proibir o uso de drogas lícitas e ilícitas em sala de aula e nas dependências da

UMI, como bebida alcoólica e derivados do tabaco;

VII – vedar o uso de internet ou de aparelhos móveis para interesses pessoais durante o tempo de atividade laborais e formativas;

VIII – zelar pela disciplina, limpeza e ordem de todas as dependências da escola, assim como de todos os bens patrimoniais existentes no estabelecimento de ensino;

IX – vestir-se adequadamente, conforme orientações da gestão escolar;

X – proibir o exercício de atividades comerciais nas dependências da escola em horários de atividades pedagógicas;

XI – compor grupos de WhatsApp ou em outras Redes Sociais com estudantes somente com autorização e participação de membro da equipe gestora da escola;

XII – evitar barulhos e ruídos excessivos na sala de professores;

XIII – respeitar a identidade de gênero e tratar pelo nome social todos os membros da comunidade escolar, no âmbito escolar.

 

Dos Direitos e Deveres da Gestão, do Corpo Docente e dos Funcionários

Além dos direitos decorrentes da legislação específica, são assegurados aos Gestores, Docentes e Funcionários o direito:

 

I – à realização humana e profissional;

II – ao respeito e condições condignas de trabalho;

III – de recurso à autoridade superior quando se sentir prejudicado;

IV – à formação contínua e continuada;

V – à garantia de participação nos momentos de decisões coletivas;

VI – a acervo bibliográfico para formação e melhoria da atuação didático-pedagógica;

VII – a recursos para realização de atividades pedagógicas;

VIII – espaços adequados para descanso nos momentos previstos no horário escolar;

XIX – tomar conhecimento das disposições do Regimento Escolar e das Normas

Internas da escola;

X – ser respeitado, sem qualquer forma de discriminação;

XI – utilizar os serviços, as dependências escolares e os recursos materiais da UMI, de acordo com as normas estabelecidas nos regulamentos internos;

 

Aos Gestores, Docentes e Funcionários caberá, além do que estiver previsto em legislação e demais dispositivos, os seguintes deveres:

 

I – assumir integralmente as responsabilidades e deveres decorrentes de seus

direitos e de suas funções;

II – cumprir 40 horas/semanais de atividades pedagógicas na escola, conforme

orientações do Programa Educação de Tempo Integral;

III – participar dos Componentes Curriculares da Parte Diversificada e das Práticas Educativas indicadas no Modelo Pedagógico Integral;

IV – vivenciar as premissas, os princípios e os conceitos dos modelos pedagógicos e de gestão escolar Mais Integral.

 

Dos Direitos e Deveres dos Estudantes

O estudante da Escola de Tempo Integral é um protagonista, que até o final da Educação Básica, deve ser autônomo, solidário e competente, efetivando escolhas e sendo responsável por elas, a fim de delinear o seu projeto de vida. Aos estudantes, além dos direitos que lhes são assegurados pela Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Estatuto da Criança e do Adolescente e demais legislações vigentes, são garantidos:

 

I – tomar conhecimento das disposições do Regimento Escolar e das Normas

Internas da escola, no ato da matrícula;

II – participar de forma representativa na construção, acompanhamento e avaliação do Projeto Político-Pedagógico;

III – ser respeitado, sem qualquer forma de discriminação;

IV – utilizar os serviços, as dependências escolares e os recursos materiais da UMI, de acordo com as normas estabelecidas nos regulamentos internos;

V – participar das aulas e das demais atividades escolares;

VI – ter assegurada a prática facultativa da Educação Física, nos casos previstos em lei;

VII – ter assegurada a matrícula facultativa em Ensino Religioso, conforme previsto em legislação vigente;

VIII – ter ensino de qualidade ministrado por profissionais habilitados para o exercício de suas funções e atualizados em suas áreas de conhecimento;

IX – ser informado sobre o sistema e critérios de Avaliação da escola, podendo contestar perante órgão superiores;

X – tomar conhecimento do seu aproveitamento escolar e de sua frequência, no decorrer do processo de ensino-aprendizagem;

XI – ter assegurado o direito à recuperação de estudos, no decorrer do ano letivo, mediante metodologias diferenciadas que possibilitem sua aprendizagem;

XII – requerer transferência, por meio dos pais ou responsáveis;

XIII – ter assegurado o direito ativo e passivo para (votar e/ou ser votado) representação no Conselho Escolar, no Grêmio Estudantil e na Liderança de Turma;

XIV – participar do Grêmio Estudantil, Clubes de Protagonismo e outros equivalentes)

XV – reunir-se para organização de agremiações, clubes de protagonismo e campanhas de cunho educativo, dentro das normas estabelecidas pela escola;

XVI – organizar o Grêmio Estudantil como entidade representativa de seus interesses, com finalidades educacionais, culturais, cívicas, desportivas e sociais;

XVII – organizar, presidir e participar dos Clubes de protagonismo, conforme as orientações pedagógicas do Programa Mais Integral;

XVIII – representar ou fazer-se representar nas reuniões do Conselho Escolar e de Classe;

XIX – ser atendido em ambiente hospitalar e domiciliar quando impossibilitado de frequentar a instituição de ensino, segundo normas vigentes;

XX – ter respeitada a sua identidade de gênero e ser tratado pelo nome social, no âmbito escolar;

XXI – receber Atendimento Educacional Especializado, com profissional habilitado, em ambiente adequado, quando comprovada a necessidade;

XXII – ter acesso às aulas com intérpretes e materiais adaptados, quando comprovada a necessidade;

XXIII – frequentar escola inclusiva e acessível;

XXIV – ser alfabetizado plenamente e receber capacitação gradual para leitura, com requisitos indispensáveis para efetivação dos direitos e objetivos de aprendizagem e para o seu desenvolvimento integral;

XXV – receber formação educacional de qualidade e em conformidade com os currículos constantes do Projeto Político Pedagógico;

XXVI – ser respeitado por toda a comunidade escolar;

XXVII – ter convivência sadia com seus colegas;

XXVIII – ter comunicação harmoniosa com seus professores, demais funcionários da

escola e toda a comunidade escolar;

XXXI – ter acesso ao Projeto Político-Pedagógico, Plano de Ação, Roteiro de Aprendizagem, a este Regimento e demais instrumentais cabíveis aos discentes;

XXX – fazer uso de recursos materiais, tecnológicos e didáticos da escola;

XXXI – ter conhecimento prévio dos critérios de avaliação utilizados pelo Modelo Integral;

XXXII – solicitar a revisão do aproveitamento escolar, dentro do prazo máximo de 72 (setenta e duas) horas úteis, a partir da divulgação do mesmo;

XXXIII – recorrer dos resultados das avaliações de seu desempenho quando se julgar prejudicado, mesmo após revisão, sendo que no caso de aluno menor, o recurso deverá ser interposto por seu responsável;

XXXIV – permanecer em atividades educativas na escola durante todo o tempo previsto;

XXXV – receber atendimento adequado por parte dos serviços assistenciais, quando necessário;

XXXIII – exercer a liberdade de aprender, pesquisar, ensinar e divulgar o saber, a cultura, o pensamento e a arte;

XXXVI – dispor de igualdade de condições na escola para acesso e permanência com qualidade;

XXXVII – escolher a disciplina eletiva que deseja cursar por período letivo, desde que tenha vaga;

XXXVIII – ser acolhido diariamente;

XXXXIX- receber alimentação adequada para o seu desenvolvimento saudável;

XL – dispor de espaço escolar organizado, limpo e higienizado;

XLI – conhecer a sistematização do tempo escolar previsto para o ano letivo;

XLII – ter autonomia para utilizar os tempos escolares pré-definidos na Matriz Curricular, conforme seus interesses e necessidades.

 

Os estudantes, além do que dispõe a legislação, tem o dever de:

I – contribuir, em sua esfera de atuação, para o reconhecimento social da Escola;

II – participar intencionalmente de sua própria educação, comparecendo e participando de todas as atividades educacionais programadas;

III – ter adequado comportamento social, tratando professores, funcionários e colegas da escola com civilidade e respeito;

IV – cooperar para boa conservação do mobiliário, dos equipamentos, do material e do espaço escolar;

V – zelar pela segurança pessoal e social na escola, não portando objetos que representem perigo para a saúde, segurança e integridade física e moral sua e de outrem;

VI – submeter à aprovação do Gestor Geral a realização de atividades de iniciativa pessoal ou de grupos no âmbito da escola;

VII – exercer a livre manifestação, sem contrariar as normas regimentais, fortalecendo o espírito de responsabilidade e democracia na escola;

VIII – obedecer às normas estabelecidas pelo Regimento Escolar e demais normas disciplinares;

IX – ser pontual e assíduo em todas as atividades propostas na escola

X – comparecer às atividades escolares trajando uniforme e portando o material escolar exigido;

XI – adotar comportamentos e atitudes compatíveis com o perfil protagonista estudantil dentro e fora do ambiente escolar;

XII – zelar pela imagem positiva da escola de Tempo Integral, preservando as suas representações, como

o brasão, o uniforme, o hino etc., mesmo em espaços extraescolares;

XIII – fazer uso adequado dos espaços e recursos cedidos por parceiros educacionais;

XIV – utilizar com solidariedade e alteridade as redes sociais disponíveis;

XV – zelar pela convivência harmoniosa e sociabilidade, rejeitando qualquer forma de manifestação do bullying, respeitando as diferenças;

XVI – colaborar para a cultura de paz na escola, evitando conflitos, desentendimentos e atos de violência física, verbal, psicológica e simbólica;

XVII – respeitar a identidade de gênero e o nome social;

XVIII – respeitar a diversidade cultural e religiosa.

A inobservância dos deveres e a incidência de faltas disciplinares sujeitarão os estudantes às penalidades a serem aplicadas pelo Gestor Geral após apuradas as responsabilidades e garantindo a ele o direito de defesa.

 

As sanções a serem aplicadas aos estudantes, dependendo da falta cometida, são:

 

I – repreensão verbal com orientação ao estudante;

II – repreensão por escrito com orientação ao estudante, seguida de comunicação e orientação aos pais/responsáveis;

III – encaminhamento ao Conselho Tutelar;

IV – suspensão de, no máximo, 3 (três) dias, será aplicada em caso de descumprimentos frequentes dos deveres, mediante:

1. a) investigação e comprovação da ocorrência;
2. b) apuração das responsabilidades;
3. c) orientação e conscientização;
4. d) elaboração de Termo constando todos os fatos apurados e com assinatura de todos os envolvidos, inclusive de testemunhas, se houver;
5. e) ciência dos pais/responsáveis sobre os termos da ocorrência registrada;
6. f) liberação do estudante com a presença indispensável dos pais/responsáveis;
7. g) compromisso em responder e apresentar as atividades escolares aplicadas durante o período de ausência na escola.

V – transferência compulsória para outra escola pública, após aplicadas todas as sanções previstas neste regimento.

No caso de transferência compulsória para outra Unidade Escolar, a apuração da culpabilidade do estudante será feita por uma Comissão formada por Professores e outros servidores (quando necessário), designada pelo Gestor Geral e assistida pelos pais/responsáveis, garantido o direito de defesa.

 

REFERÊNCIAS

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BORAN, J. O futuro tem nome: Juventude. Paulinas, 1994.

BRASIL. LEI Nº 13.005/2014. Plano Nacional de Educação. Ministério de Educação.

BRASIL. Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as bases e diretrizes da educação nacional. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em 05/11/2012.

COSTA, Antonio C. G. da. Pedagogia da presença: da solidão ao encontro. 2ª ed. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2001.

COSTA, A. C. G. Protagonismo Juvenil: O que é e como praticá-lo. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2007.

COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Protagonismo juvenil: adolescência, educação e participação democrática. Salvador: Fundação Odebrecht, 2006.

DELORS, J. Educação: Um tesouro a Descobrir “Relatório para a UNESCO da Comissão internacional sobre Educação para o Século XXI”. São Paulo: Cortez,2004. 9ª Ed.

DORNELAS, J. Planejamento Estratégico do Negócio. Disponível em: http://www.planodenegocios.com.br/.Artigos. Acesso em 10/7/2007.

DRAIBE, S. Avaliação de implementação: esboço de uma metodologia de trabalho em políticas públicas. In: BARREIRA, M.C.R.N.; CARVALHO. M.C.B. (orgs.). Tendências e perspectivas na avaliação de políticas e programas sociais. São Paulo: IEE/PUC-SP, 2001, p.13-42.

FREIRE, Paulo; HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando: conversas sobre educação e mudança social. Petrópolis: Vozes, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 41. reimp. São Paulo: Paz e Terra, 2010.

INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO – Protagonismo Juvenil – suas práticas e vivências, 2008 www.icebrasil.org.br MANUAIS OPERACIONAIS DO ICE

MAGALHÃES. M. A. 2008. Uma nova escola para a juventude brasileira. São Paulo. Albatroz: Loqui.

MARTINELLI, M. Conversando sobre Educação em Valores Humanos. São Paulo. Peirópolis,1999.

NOVAES, R. (Org). Juventude e Sociedade: Trabalho, Educação, Cultura e Participação. São Paulo.Editora Fundação Perseu Abramo, 2006.

PNUD Brasil – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento www.pnud.org.br/

SERRÃO, M. Aprendendo a Ser e a Conviver. São Paulo. FTD,1999. 2ª Ed.

 

ANEXOS

 

INSTRUMENTOS DE MONITORAMENTO E ACOMPANHAMENTO DAS ROTINAS PEDAGÓGICAS E ADMINISTRATIVAS DAS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL

“Não se gerencia o que não se mede, não se mede o que não se define e não se define o que não se entende.” Willian Edwards Deming

UNIDADE MAIS INTEGRAL ___________________________________________________________________________________AÇÃO: MENSAL

SUPERVISOR _________________________________________________ DATA ___________________________________________________________

EIXO: ROTINAS PEDAGÓGICAS E DE GESTÃO

DATA DO MONITORAMENTO PELA EQUIPE DE IMPLANTAÇÃO _______________________________

OBS

RESPONSÁVEL: ARTICULADOR DE GESTÃO                             RESPONSÁVEL: ARTICULADOR DE GESTÃO                                                       RESPONSÁVEL: ARTICULADOR DE GESTÃO                             RESPONSÁVEL: ARTICULADOR DE GESTÃO

1.        REUNIÃO SEMANAL DA EQUIPE GESTORA (ALINHAMENTO DA EQUIPE)

SIM

NÃO

2.        REUNIÃO SEMANAL DA EQUIPE PEDAGÓGICA

SIM

NÃO

3.        REUNIÃO SEMANAL POR ÁREA DE CONHECIMENTO (Linguagens; Humanas e Ensino Religioso; Ciências da Natureza e Matemática)

SIM

NÃO

4.        REUNIÃO QUINZENAL COM PROFESSORES DOS COMPONENTES INTEGRADORES

SIM

NÃO

5.        REUNIÃO QUINZENAL COM LÍDERES DE TURMAS

SIM

NÃO

6.        REUNIÃO QUINZENAL COM PRESIDENTES DE CLUBES DE PROTAGONISMO

SIM

NÃO

7.        REUNIÃO MENSAL COM A EQUIPE ADMINISTRATIVA

SIM

NÃO

8.        É REALIZADA MENSALMENTE REUNIÃO AVALIATIVA COM A EQUIPE DOS COORDENADORES DE PÁTIO

SIM

NÃO

9.        É REALIZADA MENSALMENTE REUNIÃO AVALIATIVA COM A EQUIPE DE LIMPEZA

SIM

NÃO

10.     É REALIZADA MENSALMENTE REUNIÃO AVALIATIVA COM A EQUIPE DA ALIMENTAÇÃO ESCOLAR

SIM

NÃO

11.     É REALIZADA MENSALMENTE REUNIÃO AVALIATIVA COM A EQUIPE DA SECRETARIA ESCOLAR

SIM

NÃO

12.     É REALIZADA MENSALMENTE REUNIÃO AVALIATIVA COM A EQUIPE DE VIGILANTES

SIM

NÃO

13.     REUNIÃO DE CONSELHO DE CLASSE (ao final de cada período)

SIM

NÃO

14.     REUNIÃO DE PAIS E MESTRES (ao final de cada período)

SIM

NÃO

15.     REUNIÃO MENSAL GERAL

SIM

NÃO

16.     A UMI DESENVOLVE CICLO DE MELHORIAS NA APRENDIZAGEM, A PARTIR DE DETECÇÃO DE DIFICULDADES DOS ESTUDANTES

SIM

NÃO

17.     A UMI FEZ ANÁLISE ACERCA DAS HABILIDADES/DESCRITORES – FOCO NA AVALIAÇÃO DE ENTRADA (AVD)

SIM

NÃO

18.     HOUVE RETOMADA DOS OBJETOS DE CONHECIMENTO DETECTADOS NA AVD COMO INSUFICIENTE OU CRÍTICO

SIM

NÃO

19.     AS AVALIAÇÕES DA N1 SÃO APLICADAS CONFORME CRONOGRAMA DA AGENDA PERIÓDICA

SIM

NÃO

20.     HÁ MONITORAMENTO DAS PAUTAS DE PROJETO DE VIDA

SIM

NÃO

21.     EM CASO DE ATRASO COM AS PAUTAS DE PROJETO DE VIDA, É TRAÇADO PLANO DE REPOSIÇÃO

SIM

NÃO

22.     HÁ MONITORAMENTO DAS PAUTAS DE ESTUDO ORIENTADO

SIM

NÃO

23.     HÁ REGISTROS DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS EM P.V e E.O 24.     (pode ser ata, relatório, fotográficos…)

SIM

NÃO

25.     AS EMENTAS DAS ELETIVAS FORAM AVALIADAS (ver cópias)

SIM

NÃO

26.     É FEITO O PRIMEIRO MOMENTO DO CONSELHO DE CLASSE SÓ COM OS LÍDERES DE TURMAS

SIM

NÃO

27.     NO SEGUNDO MOMENTO DO CONSELHO DE CLASSE OS PROFESSORES DISCUTEM AS MÉDIAS DO PERÍODO E RETOMADAS PEDAGÓGICAS

SIM

NÃO

28.     NO PLANEJAMENTO DO PERÍODO É DISCUTIDO A “DINÂMICA DO PLANEJAMENTO DO PERÍODO EM QUESTÃO”. Considerando que cada planejamento precisa ter uma dinâmica diferente dado o fato de serem conteúdos novos diante de problemas recorrentes.

SIM

NÃO

29.     OS PROFESSORES CONSEGUEM FINALIZAR O PLANEJAMENTO NA ESCOLA

SIM

NÃO

30.     DURANTE O CONSELHO DE CLASSE OU PLANEJAMENTO HÁ EVIDÊNCIAS DE DIGRESSÕES

SIM

NÃO

31.     A UMI TEM PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA 32.     (considerando o tópico 2.3 do instrumental Guia de Rotinas Administrativa e de Gestão)

SIM

NÃO

33.     OS LÍDERES DE TURMAS SÃO ORIENTADOS QUINZENALMENTE

SIM

NÃO

34.     OS PRESIDENTES DOS CLUBES DE PROTAGONISMO SÃO ORIENTADOS

SIM

NÃO

35.     A ACOLHIDA DOS ALUNOS ACONTECE DIARIAMENTE

SIM

NÃO

36.     A EQUIPE ESCOLAR PRATICA A PEDAGOGIA DA PRESENÇA

SIM

NÃO

37.     AS ROTINAS ESCOLARES ESTÃO FIXADAS NO MURAL (ORGANOGRAMA DAS ROTINAS)

SIM

NÃO

38.     É FEITA A AVALIAÇÃO DA ACOLHIDA

SIM

NÃO

39.     A LIDERANÇA DO (A) DIRETOR (A) É POSITIVA E CONTRIBUTIVA

SIM

NÃO

40.     A LIDERANÇA DO (A) DIRETOR (A) ADJUNTO (A) É POSITIVA E CONTRIBUTIVA

SIM

NÃO

41.     A LIDERANÇA DO (A) SUPERVISOR (A) É POSITIVA E CONTRIBUTIVA

SIM

NÃO

42.     OS CONFLITOS ENTRE ALUNOS SÃO MEDIADOS CUIDADOSAMENTE

SIM

NÃO

43.     OS ESTUDANTES SÃO ACOLHIDOS DIANTE DOS SEUS DILEMAS

SIM

NÃO

44.     A UMI UTILIZA O INSTRUMENTO “BOLETIM – para meus pais/responsáveis

SIM

NÃO

45.     AS ATAS DAS REUNIÕES DE FLUXO SÃO FEITAS E ASSINADAS

SIM

NÃO

46.     AS ATAS DAS REUNIÕES COM OS DEMAIS SEGMENTOS SÃO FEITAS E ASSINADAS

SIM

NÃO

47.     OS PERCENTUAIS DOS ALUNOS APROVADOS NO PERÍODO JÁ ESTÃO DISPONÍVEIS

SIM

NÃO

48.     OS PERCENTUAIS DOS ALUNOS REPROVADOS NO PERÍODO JÁ ESTÃO DISPONÍVEIS E JÁ HÁ AÇÃO DE REPOSIÇÃO DAS APRENDIZAGENS

SIM

NÃO

49.     OS ENCAMINHAMENTOS PEDAGÓGICOS RELATIVOS AOS ESTUDANTES REPROVADOS NO PERÍODO JÁ FORAM FEITOS/ANALISADOS

SIM

NÃO

50.     A UMI MONITORA OS INDICADORES DE APRENDIZAGEM

SIM

NÃO

51.     A UMI MONITORA DIARIAMENTE A FREQUÊNCIA DOS ESTUDANTES

SIM

NÃO

52.     A UMI FAZ BUSCA ATIVA SEMANALMENTE

SIM

NÃO

53.     A UMI FAZ GESTÃO IMEDIATA DOS CASOS CRÍTICOS IDENTIFICADOS POR MEIO DA BUSCA ATIVA

SIM

NÃO

54.     A UMI ENTRA EM CONTATO COM OS PAIS/RESPONSÁVEIS DE ALUNOS FALTOSOS

SIM

NÃO

55.     A UMI FAZ BUSCA ATIVA PARA ALUNOS COM ACIMA DE DOIS DIAS DE FALTAS

SIM

NÃO

56.     OS REGISTROS DOS MOTIVOS PARA LIBERAÇÃO DE ALUNOS COM PROBLEMA DE SAÚDE OU SIMILAR ESTÃO EM DIAS

SIM

NÃO

57.     A SECRETARIA ESCOLAR MANTÉM EM DIAS O REGISTRO DOS MOTIVOS DE TRANSFERÊNCIA DE ALUNOS

SIM

NÃO

58.     A UMI TENTA REVERTER PEDIDO DE TRANSFERÊNCIA DE ALUNOS

SIM

NÃO

59.     A UMI MANTÉM REGISTRO, EM ATA, DE REUNIÃO COM PAIS/RESPONSÁVEIS DIANTE DE PEDIDO DE TRANSFERÊNCIA

SIM

NÃO

60.     A UMI INSCREVE OS ESTUDANTES NAS OLIMPIADAS DO CONHECIMENTO

SIM

NÃO

61.     A UMI JÁ REALIZOU ESCUTA ATIVA ENTRE OS ESTUDANTES PARA AVALIAR SUAS (IN)SATISFAÇÕES COM A OFERTA DO ENSINO DA PD, DA ALIMENTAÇÃO, DO ACOMPANHAMENTO DOS COORDENADORES DE PÁTIO, etc.

SIM

NÃO

62.     QUANTOS ALUNOS FICARAM REPROVADOS EM 2024

SIM

NÃO

63.     QUANTOS ALUNOS REALIZARAM O SEAMA 2025

SIM

NÃO

64.     O PLANO DE AÇÃO JÁ FOI ELABORADO E ATUALIZADO NO DRIVE

SIM

NÃO

65.     O MAPEAMENTO JÁ ESTÁ NO DRIVE

SIM

NÃO

66.     A UMI PLANEJA E EXECCUTA O EVENTO “ESCOLA DE PAIS”

SIM

NÃO

67.     O PPP DA ESCOLA ESTÁ ATUALIZADO

SIM

NÃO

ASPECTOS PEDAGÓGICOS E DE GESTÃO A MELHORAREM

CRONOGRAMA DA ACOLHIDA? (Descrever se é diária ou semanal e como é o rodízio de responsáveis)

DATA

DATA

PONTUAÇÕES DO SUPERVISOR

EIXO DE MONITORAMENTO: GESTÃO DE SALA DE AULA RESPONSÁVEL: SUPERVISOR ESCOLAR

1ª OBSERVAÇÃO QUINZENA 1

2ª OBSERVAÇÃO QUINZENA 2

EVIDÊNCIAS OBSERVADAS

S

MV

AV

D

S

MV

AV

D

1.    O ambiente mantém-se organizado.

2.    A disposição dos alunos é adequada

3.    Os processos de interação e afetividade são evidentes

4.    Percebe-se atitudes de respeito mútuo entre os alunos

5.    Há harmonia que favorece a aprendizagem.

6.    Os alunos falam e escutam de forma respeitosa

7.    O (a) docente chama à atenção de forma respeitosa

8.    Os alunos obedecem aos comandos dos docentes.

9.    O (a) docente dirige-se aos alunos pelos nomes

10. Há gestão adequada de conflitos/comportamentos

11. Os alunos têm atenção igual do (a) docente

12. Os alunos são motivados a aprender

13. Os alunos são desafiados a pensar/argumentar, etc.

LEGENDAS S – SEMPRE; MV – MUITAS VEZES; AV – ALGUMAS VEZES; D – DIFICILMENTE

COMBINADOS E ENCAMINHAMENTOS

DATA

DATA

PONTUAÇÕES DO SUPERVISOR

EIXO DE MONITORAMENTO: PERFIL DOCENTE RESPONSÁVEL: SUPERVISOR ESCOLAR

1ª OBSERVAÇÃO QUINZENA 1

2ª OBSERVAÇÃO QUINZENA 2

EVIDÊNCIAS OBSERVADAS

S

MV

AV

D

S

MV

AV

D

1.        Demonstra interesse e entusiasmo pelo seu trabalho.

2.        Estimula os alunos.

3.        A abordagem tem caráter tradicional.

4.        Estimula diferentes pontos de vista sobre o tema da aula.

5.        Sabe distribuir o tempo da aula para finalizar as tarefas.

6.        Tem postura adequada diante dos alunos.

7.        Utiliza linguagem apropriada para a sala de aula.

8.        A aprendizagem é avaliada

9.        Há evidência de que os alunos aprenderam.

10.     Estimula o pensamento crítico-reflexivo.

11.     Faz uso formal da língua materna.

12.     Estimula à leitura, escrita e aos usos formais da língua.

13.     Medeia as discussões de forma democrática.

14.     Abre espaços para o diálogo constante.

15.     Consegue “lincar” seu componente com assuntos atuais.

16.     Demonstra ter domínio dos conteúdos e das técnicas aplicadas.

17.     Demonstra domínio didático-pedagógico.

18.     As respostas dos alunos são valorizadas.

19.     As concepções prévias dos alunos são identificadas e trabalhadas.

20.     Escuta e responde de forma equilibrada.

21.     Evidencia experiências de aprendizagem adequada ao nível da turma.

22.     Retoma os conteúdos quando necessário.

QUINZENAL

                                                                                                                                                TABULAÇÃO                                                                   

TABELA DE PONTUAÇÃO POR PREDOMINÂNCIA

Predominância do SIM		Predominância do ALGUMAS VEZES
Predominância do MUITAS VEZES		Predominância do DIFICILMENTE

 

COMBINADOS E ENCAMINHAMENTOS

 

	DATA				DATA				PONTUAÇÕES DO SUPERVISOR
EIXO DE MONITORAMENTO: ESTUDANTES RESPONSÁVEL: SUPERVISOR ESCOLAR	1ª OBSERVAÇÃO QUINZENA 1				2ª OBSERVAÇÃO QUINZENA 2
EVIDÊNCIAS OBSERVADAS	S	MV	AV	D	S	MV	AV	D
1.        São estimulados à produção escrita, criatividade, raciocínio lógico.
2.        Demonstram habilidades de compreensão do objeto estudado.
3.        Demonstram habilidade de interpretação textual e/ou dos objetos em análise.
4.        São estimulados à construção e ampliação de vocabulário e repertório linguísticos.
5.        Participam de situações de escuta e manipulam textos em diferentes gêneros textuais (poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, etc.)
6.        São estimulados ao desenvolvimento da oralidade com foco na entonação, postura e interpretação adequada: apresentação de trabalhos, leitura de poemas, dentre outras.
7.        Participam de conversações mediadas respeitando sua vez de falar e de escutar.
8.        Expressam-se de forma cortês com professores e colegas.
9.        Argumentam e contra-argumentam de forma segura e civilizada, respeitando o tempo de fala dos outros.
10.     Fazem associações entre os assuntos da aula e temas diversos.
11.     Participam/fazem leituras literárias diversas.
12.     Resolvem as atividades de modo intenso e pedem esclarecimentos quando não entendem.
13.     Leem livros físicos.
14.     Leem livros digitais.
15.     Demonstram bom domínio da escrita.
16.     Ouvem com atenção as abordagens dos professores.
17.     Há disposição e motivação evidentes para o crescimento intelectual.
18.     Interagem de modo cooperativo.
19.     Pesquisam assuntos referentes às aulas para aprofundamento das aprendizagens.

LEGENDAS

S – SEMPRE; MV – MUITAS VEZES; AV – ALGUMAS VEZES; D – DIFICILMENTE

COMBINADOS E ENCAMINHAMENTOS

 

                                                                                                                                                TABULAÇÃO                                                                   

TABELA DE PONTUAÇÃO POR PREDOMINÂNCIA

Predominância do SEMPRE		Predominância do ALGUMAS VEZES
Predominância do MUITAS VEZES		Predominância do DIFICILMENTE

 

INSTRUMENTO UTILIZADO PELA EQUIPE DE IMPLANTANÇÃO NAS VISITAS TÉCNICAS ÀS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL – ETI.

NOME DA UNIDADE MAIS INTEGRAL
DIRETOR (A) GERAL  (SE ESTIVER AUSENTE, ASSINALAR COM “AUSENTE”)
DIRETOR (A) ADJUNTA (SE ESTIVER AUSENTE, ASSINALAR COM “AUSENTE”)
SUPERVISOR (A) (SE ESTIVER AUSENTE, ASSINALAR COM “AUSENTE”)
TOTAL GERAL DE ALUNOS NESTA VISITA
	DATA DA VISITA		HORA DA VISITA

 

ASSUNTOS ABORDADOS/APRESENTADOS (Este campo é para assuntos tanto da Equipe de Implantação, quanto da Equipe Escolar)

ENCAMINHAMENTOS

COMBINADOS/ACORDOS

 

ASSINATURAS
NOME	FUNÇÃO	CONTATO

 

 

OBSERVAÇÕES

 

INSTRUMENTO UTILIZADO NAS REUNIÕES PEDAGÓGICAS POR ÁREA

 

NOME DA UMI		MÊS:	ANO 2025
		DATA:
SEMANA 1 TERÇA-FEIRA: MATEMÁTICA E CIÊNCIAS QUARTA-FEIRA: CIENCIAS HUMANAS QUINTA-FEIRA: LINGUAGENS
REUNIÃO POR ÁREA – ENCAMINHAMENTOS/COMBINADOS
PROFESSOR	COMPONENTE
1.
2.
3.
4.
5.
NOME DA UMI		MÊS:	ANO 2025
		DATA:
SEMANA 2 TERÇA-FEIRA: MATEMÁTICA E CIÊNCIAS QUARTA-FEIRA: CIENCIAS HUMANAS QUINTA-FEIRA: LINGUAGENS
REUNIÃO POR ÁREA – ENCAMINHAMENTOS/COMBINADOS
PROFESSOR	COMPONENTE
1.
2.
3.
4.
5.
6.

 

NOME DA UMI		MÊS:	ANO 2025
		DATA:
SEMANA 3 TERÇA-FEIRA: MATEMÁTICA E CIÊNCIAS QUARTA-FEIRA: CIENCIAS HUMANAS QUINTA-FEIRA: LINGUAGENS
REUNIÃO POR ÁREA – ENCAMINHAMENTOS/COMBINADOS
PROFESSOR	COMPONENTE
1.
2.
3.
4.
5.
6.

 

NOME DA UMI		MÊS:	ANO 2025
		DATA:
SEMANA 4 TERÇA-FEIRA: MATEMÁTICA E CIÊNCIAS QUARTA-FEIRA: CIENCIAS HUMANAS QUINTA-FEIRA: LINGUAGENS
REUNIÃO POR ÁREA – ENCAMINHAMENTOS/COMBINADOS
PROFESSOR	COMPONENTE
1.
2.
3.
4.
5.
6.

 

NOME DA UMI		MÊS	ANO 2025
QUINZENA 1
REUNIÃO DA PARTE DIVERSIFICADA – ENCAMINHAMENTOS/COMBINADOS
PROFESSOR	COMPONENTE
1.
2.
3.
4.
5.

 

 

 

 

QUINZENA 2
REUNIÃO DA PARTE DIVERSIFICADA – ENCAMINHAMENTOS/COMBINADOS
PROFESSOR	COMPONENTE
1.
2.
3.
4.
5.

 

REUNIÃO DA EQUIPE GESTORA

PERIODICIDADE SUGERIDA: SEMANAL (ÀS SEGUNDAS OU SEXTAS)

RESPONSÁVEL: DIRETOR GERAL

Para manter a UMI de pé e relevante!

SOCIALIZAÇÃO (O QUE OCORREU?)	ALINHAMENTO E ENCAMINHAMENTOS DE CARÁTER PEDAGÓGICO E ADMINISTRATIVO (O QUE FAREMOS?)
(Registro dos fatos em destaque da semana que alteraram, de alguma forma, a rotina da UMI. Exemplo: ocorrência de bullying, brigas, indisciplinas, faltas de professor, faltas de alunos, contato com os pais, etc.)	(Registro das tomadas de decisões para correção de percurso no decorrer da semana seguinte)
ASSINATURA DO (A) DIRETOR (A) GERAL
ASSINATURA DO (A) DIRETOR (A) ADJUNTO (A)
ASSINATURA DO (A) SUPERVISOR (A) ESCOLAR